新時代職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵要素與建構(gòu)邏輯

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新時代的職業(yè)教育必須承擔(dān)起為我國經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級和技術(shù)更新迭代提供職業(yè)人才支撐的責(zé)任，《國家職業(yè)教育改革實施方案》為助推職業(yè)教育全面升級和實現(xiàn)現(xiàn)代化提供了國家方案和戰(zhàn)略支持。職業(yè)教育在新時代要有新作為，專業(yè)素質(zhì)優(yōu)良的師資隊伍是核心資源，《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《深化職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》兩個文件為我國職業(yè)教育師資隊伍建設(shè)提供了政策保障和改革依據(jù)。職業(yè)教育教師的職前培育仍然是職業(yè)教育師資培育的基礎(chǔ)，新時代職業(yè)技術(shù)師范教育必須承擔(dān)起為職業(yè)教育培育優(yōu)秀師資的時代使命?！堵殬I(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準》為新時代職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)改革指明了方向和目標。因此，新時代職業(yè)技術(shù)師范院校必須加快推進教育教學(xué)改革步伐，全面提升職業(yè)教育師資的職前培養(yǎng)質(zhì)量。從生態(tài)哲學(xué)的視角探索職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)改革的路徑，將為新時代職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)改革提供新的視角。

一、關(guān)于職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的文獻探討

（一）關(guān)于職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)現(xiàn)狀的文獻探討

當前我國“雙師型”教師培養(yǎng)仍面臨諸多現(xiàn)實困境，因此作為“雙師型”教師的主要培養(yǎng)基地——職業(yè)技術(shù)師范院校的現(xiàn)有辦學(xué)模式及教學(xué)系統(tǒng)受到眾多學(xué)者的關(guān)注，并紛紛在實地考察的基礎(chǔ)上進行了思考與討論。目前我國學(xué)者對于職業(yè)技術(shù)師范院校教學(xué)現(xiàn)狀的研究主要集中在師資、課程內(nèi)容、教學(xué)方法以及教學(xué)評價等四個方面。在職業(yè)技術(shù)師范院校教學(xué)師資方面，多數(shù)學(xué)者反映職業(yè)技術(shù)師范院校師資結(jié)構(gòu)不合理，教師中缺乏來自行業(yè)、企業(yè)的大師和技師。在教學(xué)內(nèi)容層面，賀文瑾（2014）認為傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)課程體系與培養(yǎng)工程型、研究型人才的課程體系幾乎沒有差異，完全是以學(xué)科發(fā)展邏輯為基礎(chǔ)進行編排[1]。有學(xué)者認為職業(yè)技術(shù)師范院校的課程設(shè)置缺乏體現(xiàn)職教師范特色，是普通師范和普通工科教育的疊加版，缺乏與企業(yè)的互動融合。在教學(xué)方法方面，謝莉花，余小娟（2016）指出職教師資培養(yǎng)依然是主要采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，理論課以講授法為主，實踐課則主要采取“講解-示范-模仿-練習(xí)”四步教學(xué)法[2]。部分學(xué)者認為應(yīng)該推行理實一體化教學(xué)模式，應(yīng)用項目教學(xué)、模塊化教學(xué)等形式。最后在教學(xué)評價層面，普遍認為缺乏科學(xué)合理的人才質(zhì)量評價體系。

綜上所述，我國學(xué)者對職業(yè)技術(shù)師范院校教學(xué)現(xiàn)狀的分析，主要揭示了職教師資培養(yǎng)體系中師資結(jié)構(gòu)不合理、教學(xué)內(nèi)容缺乏職教特色、教學(xué)方法單一傳統(tǒng)以及教學(xué)評價可靠性較低等問題。但是教學(xué)系統(tǒng)是一個綜合性、豐富性、多元化的體系，僅僅從表面師資水平、實施方式、教授內(nèi)容、評價標準分析是不夠深入的。本研究將重新審視職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)的現(xiàn)狀及問題，從生態(tài)哲學(xué)的視角進行職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)的要素分析與教學(xué)系統(tǒng)的重構(gòu)。

（二）關(guān)于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的文獻探討

人類所生活的環(huán)境中，其中的人事及互動關(guān)系所構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)，影響著人類各層面的發(fā)展。因此，生態(tài)系統(tǒng)理論在研究上的運用也不少，梳理其他學(xué)者關(guān)于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的研究為構(gòu)建職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)提供理論參考。

高淑紅（2017）對高等職業(yè)教育教學(xué)的教學(xué)理念、課程體系、教學(xué)設(shè)計與實施、師生關(guān)系、教學(xué)評價等五個教學(xué)要素進行重新組合，重構(gòu)了職業(yè)教育的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)[3]。田真平、張小萍（2019）從教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)評價等四個方面進行了課堂教學(xué)重整優(yōu)化，構(gòu)建了職業(yè)教育混合式教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)[4]。李瑩（2018）提出了重構(gòu)職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)生態(tài)：加強校企合作培養(yǎng)，建立雙師型教師隊伍，更加注重課程的理論與實踐相結(jié)合，利用現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方法[5]。蘇翔等（2017）構(gòu)建的創(chuàng)新型應(yīng)用人才培養(yǎng)的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)具有產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合等三個職業(yè)教育特征[6]。于海洪（2014）認為，教師教育應(yīng)當以尊重生命存在為前提、以回歸生活為基礎(chǔ)、堅持生態(tài)取向、建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展的人文生態(tài)鏈，不斷優(yōu)化教師教育生態(tài)環(huán)境，構(gòu)建地方政府、高等師范院校、城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)、農(nóng)村薄弱學(xué)校“四位一體”的教師教育人才培養(yǎng)的共同體模式[7]。

綜上所述，教學(xué)生態(tài)的理念已廣泛運用于職業(yè)教育和教師教育教學(xué)的探索實踐。本研究也將重新整合職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)的要素，借助生態(tài)哲學(xué)理念，對當前職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)存在的問題與困境進行審視，以重新構(gòu)建一個動態(tài)平衡與良性互動的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。

二、生態(tài)哲學(xué)及教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的概念內(nèi)涵與要素特征

（一）生態(tài)學(xué)與生態(tài)哲學(xué)的概念內(nèi)涵

1868年，德國生物學(xué)家?？藸枺℉aeckel E.）首次提出了生態(tài)學(xué)一詞。他指出，生態(tài)學(xué)是研究生物與其它有機及無機環(huán)境所有關(guān)系的科學(xué)。

恩格斯指出，人們在生產(chǎn)過程中不僅僅要與自然界發(fā)生關(guān)系，而且還要以一定的方式結(jié)合起來相互交換共同作用，才能完成生產(chǎn)活動。馬克思主義的生態(tài)思想包含了人與自然環(huán)境和諧發(fā)展的思想[8]。生態(tài)哲學(xué)就是運用生態(tài)學(xué)的思想來認識、理解和改造現(xiàn)實世界的觀點和方法論[9]。有學(xué)者指出生態(tài)哲學(xué)有四個基本特征：一是生命性，即對生命的尊重和敬畏；二是有機性，即會根據(jù)環(huán)境進行自我調(diào)適，進而維持生態(tài)系統(tǒng)平衡和均衡；三是整體性，一切生命體都是某個整體中的一部分，部分與整體相互依賴、相互影響、和諧共處；四是關(guān)聯(lián)性，生態(tài)系統(tǒng)中的每一部分都與其他部分或周圍的環(huán)境處于動態(tài)的聯(lián)系之中[10]。因此，生態(tài)哲學(xué)更加注重的是人類社會與自然環(huán)境的相互協(xié)調(diào)和動態(tài)平衡，強調(diào)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部要素的完整性、聯(lián)系性和外部環(huán)境的平衡性與開放性，回歸自然與尊重生命是生態(tài)哲學(xué)永遠的追求。生態(tài)哲學(xué)理論將為職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)奠定理論基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的概念內(nèi)涵

教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)引入生態(tài)哲學(xué)概念，將教學(xué)系統(tǒng)看做一個具有生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部要素與基本特征的有機系統(tǒng)。其首先是一個相互聯(lián)系的有機整體，具有一定的結(jié)構(gòu)和功能，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)要求通過系統(tǒng)內(nèi)各要素間的物質(zhì)、能量、信息的交換，使受教育者的情智和人格得到全面和諧的、自由可持續(xù)的發(fā)展[11]。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)外部要素之間相互聯(lián)系、共生共長，努力構(gòu)建民主互動和開放和諧的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，以尋求師生生命存在的自然狀態(tài)和平衡動態(tài)。

（三）生態(tài)哲學(xué)視角下教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的要素與特征

1.生態(tài)哲學(xué)視角下教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的要素。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)要素主要包括人的要素、文化要素以及環(huán)境要素等。一是人的要素主要包括教學(xué)主體教師與學(xué)生。二是文化要素主要包括隱性文化要素和顯性文化要素。隱性文化要素主要包括教學(xué)理念、教學(xué)目標等引導(dǎo)與滲透于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)全過程的精神因子；顯性文化要素主要包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等由師生直接作用的教材教法。三是環(huán)境要素主要包括外部環(huán)境要素以及內(nèi)部環(huán)境要素，外部環(huán)境要素指由教育部門或者行業(yè)企業(yè)制定的教學(xué)標準；內(nèi)部環(huán)境要素則指教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部使用的教學(xué)資源，包括教學(xué)與實訓(xùn)設(shè)施等物理資源，以及講座、座談會等心理資源。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的所有要素之間有機組合、協(xié)調(diào)互動、共生共長，任何一個要素的改變都將給教學(xué)活動帶來某種變化，只有遵循教育教學(xué)規(guī)律，尋求教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的平衡，才能促進教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的持續(xù)發(fā)展[12]。

2.生態(tài)哲學(xué)視角下教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)要素的特征。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)具有教學(xué)要素整體性、運行機制互聯(lián)性與發(fā)展過程平衡性。一是教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)要素融合的整體性。生態(tài)哲學(xué)堅持整體有機觀，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)同樣是一個有機整體，具有整體性。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)包括人的要素、文化要素和環(huán)境要素等，三要素構(gòu)成教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的有機整體。二是生態(tài)教學(xué)系統(tǒng)運行機制的互聯(lián)性。從運轉(zhuǎn)機制來看，教學(xué)生態(tài)主體與教學(xué)生態(tài)環(huán)境之間、不同的教學(xué)生態(tài)主體之間在教學(xué)活動過程中進行著物質(zhì)和信息的交流與互換，從而使教學(xué)活動形成了一個有機生態(tài)系統(tǒng)[13]。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的人、環(huán)境與文化三因素并不是互不干擾相互隔離的，而是緊密聯(lián)系又相互制約的因子。作為教學(xué)主體的教師與學(xué)生在內(nèi)外部環(huán)境要素如教學(xué)資源、教學(xué)評價的保障與指導(dǎo)下，進行蘊含隱性文化要素如教學(xué)理念、教學(xué)目標的顯性文化要素如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的實施與交流，而實踐層面要素的結(jié)果評價又會對指導(dǎo)層面的要素產(chǎn)生影響。三是教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)過程發(fā)展的平衡性。不同于傳統(tǒng)的封閉僅強調(diào)內(nèi)部的教學(xué)系統(tǒng)，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)關(guān)注教學(xué)課堂、社會環(huán)境、政府政策等多種要素的變化。在生態(tài)哲學(xué)視角下，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)會受到各種顯性、隱性、內(nèi)部、外部要素影響，始終處于平衡——失衡——平衡的過程之中，具體表現(xiàn)在師生關(guān)系的融洽、教學(xué)內(nèi)容與實際需求的協(xié)調(diào)、教學(xué)資源支持與教學(xué)方法使用的匹配、教學(xué)評價與教學(xué)理念的一致性等方面。

三、基于生態(tài)哲學(xué)的職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)的現(xiàn)實審視

近年來我國職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系不斷完善與發(fā)展，為職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展提供了有力的師資支撐。但隨著職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型升級，目前職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的職教師范生與職業(yè)院校對教師的實際需求形成了巨大的結(jié)構(gòu)性矛盾，甚至部分職業(yè)技術(shù)師范院校開始向普通本科院校轉(zhuǎn)型，而職業(yè)院校也不再局限于招聘職教師范生。究其原因，關(guān)鍵在于職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)系統(tǒng)中的人的要素、文化要素和環(huán)境要素之間存在諸多非生態(tài)的情景，沒有形成良性互動，進而無法達到教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的動態(tài)平衡。

（一）人的要素：缺乏對生命個體價值的尊重

1.師資結(jié)構(gòu)不合理，缺乏對學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)技術(shù)師范院校的教師是職教師范生培養(yǎng)的核心教學(xué)資源，“雙師型”的職業(yè)教育教師同樣需要“雙師型”的職業(yè)技術(shù)師范教育教師來培育，而目前職業(yè)技術(shù)師范教育的師資隊伍中嚴重缺乏既掌握專業(yè)知能又懂教育教學(xué)理論方法的專業(yè)教師。職業(yè)技術(shù)師范的教師與普通本科的教師并無差異，且對職業(yè)教育的認識不足，缺乏在職業(yè)院校工作的經(jīng)驗。同時，職業(yè)技術(shù)師范教育的教師主體單一，絕大部分職教師范生培養(yǎng)缺乏職業(yè)院校教師和企業(yè)工程技術(shù)人員的參與。因此，職業(yè)技術(shù)師范院校的教師很難有效指導(dǎo)職教師范生的專業(yè)知能和職業(yè)生涯規(guī)劃，導(dǎo)致職教師范生的培養(yǎng)目標與學(xué)生個體的職業(yè)需求、職教師范生的供給與職業(yè)院校師資的需求之間形成了突出的結(jié)構(gòu)性矛盾。

2.忽視師生作為人的發(fā)展。當前我國職業(yè)技術(shù)師范教育出現(xiàn)了異化，職教師范生培養(yǎng)暴露出了急功近利、工具理性盛行等問題，導(dǎo)致職教師范生的發(fā)展從原本作為“人”的發(fā)展被異化成“師”的發(fā)展，更加注重“術(shù)”的訓(xùn)練——即強調(diào)專業(yè)知識、技術(shù)技能和證書榮譽等的盲目追逐，而忽視了教師與受教育者本身的意義，最終導(dǎo)致了職業(yè)技術(shù)師范教育終極目的價值的偏離。

（二）隱性文化要素：內(nèi)部屬性的難以融合

1.教學(xué)理念：學(xué)術(shù)性、師范性與專業(yè)性的隔離。職業(yè)技術(shù)師范教育具有學(xué)術(shù)性、師范性和專業(yè)性的三重屬性，職業(yè)技術(shù)師范的教學(xué)理念也應(yīng)具備這三重屬性。學(xué)術(shù)性、師范性以及專業(yè)性三重屬性應(yīng)該相互融合，統(tǒng)一于職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)理念指導(dǎo)教學(xué)系統(tǒng)的運行。但在實際過程中，堅持不同教學(xué)理念的各個院校在開展師資培養(yǎng)的教學(xué)中，往往會有的偏重學(xué)術(shù)研究，培養(yǎng)研究型教師；有的偏重師范教育，加強對師范生教學(xué)技能和規(guī)范的培訓(xùn)；有的注重專業(yè)培養(yǎng)，更關(guān)注職教師范生的職業(yè)技能與實訓(xùn)。這種理論三性融合與實踐單向突出的矛盾，進一步導(dǎo)致在職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)系統(tǒng)的實踐過程中的，三重屬性相互對峙且沖突。

2.教學(xué)目標：雙重目標身份的分離。職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)系統(tǒng)的三重性決定了其教學(xué)目標的復(fù)雜性?！堵殬I(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準》中明確指出職業(yè)技術(shù)師范教育的培養(yǎng)目標為高素質(zhì)專業(yè)化“雙師型”教師?！半p師型”教師是職業(yè)教育教師的基本特征和必備要求，職業(yè)教育不僅需要專業(yè)理論和教學(xué)能力厚實的教師，更需要技能嫻熟、技藝高超的“師傅”和“能工巧匠”[14]。然而，目前的教學(xué)模式無法適應(yīng)教學(xué)目標的雙重培養(yǎng)身份與復(fù)合聯(lián)系性，純粹將“雙師型”教師看作專業(yè)技術(shù)人才與職業(yè)院校教師兩種身份的疊加，忽視兩者之間的內(nèi)在認知、能力以及態(tài)度的聯(lián)系和融合，自然無法滿足目前職業(yè)院校對“雙師型”教師的質(zhì)量要求。

（三）顯性文化要素：認知層面與實施層面缺乏職教特色

1.教學(xué)內(nèi)容：專業(yè)課程與教師教育課程的相互割裂，學(xué)生職業(yè)認同感低。職業(yè)技術(shù)師范教育的專業(yè)性、學(xué)術(shù)性和師范性的特征決定了其課程類型多樣，包括專業(yè)課程、教師教育課程以及人文社會與科學(xué)素養(yǎng)課程，作為體現(xiàn)職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)性與師范性的專業(yè)課程與教師教育課程應(yīng)該相互融合，彼此協(xié)調(diào)。然而，現(xiàn)實卻是不同類型的課程彼此孤立分離，絕大部分職業(yè)技術(shù)師范院校不重視專業(yè)課程與教師教育課程的融合，這就導(dǎo)致專業(yè)課程重視專業(yè)理論與技能的傳授，教師教育課程又只注重教育教學(xué)理論與技能的傳授，與普通教育教師教育專業(yè)的課程設(shè)置基本類似，卻忽視了職業(yè)教育課程教學(xué)最重要的“理實一體化”特色。

2.教學(xué)方法：沿襲傳統(tǒng)教學(xué)方法，未凸顯職教特色。職業(yè)技術(shù)師范教育的教學(xué)方法基本沿襲傳統(tǒng)的教學(xué)方法，理論課采取講授與討論的方法，實踐課采取“講解-示范-模仿-練習(xí)”四步教學(xué)法[2]，最終培養(yǎng)出來的職教師范生自然無法滿足目前的職業(yè)院校對專業(yè)教師的教學(xué)能力與專業(yè)實踐能力的要求，也無法勝任職業(yè)院校項目教學(xué)與理實一體化教學(xué)的要求。

（四）環(huán)境要素：內(nèi)外部環(huán)境的失衡

1.內(nèi)部環(huán)境：校內(nèi)教學(xué)資源的不完善與滯后性。職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會發(fā)展最為密切的教育類型，因此培養(yǎng)職業(yè)教育教師的職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)更需要與產(chǎn)業(yè)同頻的教學(xué)資源的支持與更新。但現(xiàn)實情況是，職業(yè)技術(shù)師范院校內(nèi)部的教學(xué)資源硬件和軟件與實訓(xùn)設(shè)施均不完善，根本無法與產(chǎn)業(yè)企業(yè)技術(shù)更新匹配。

2.外部環(huán)境：唯證書導(dǎo)向的教學(xué)評價與職業(yè)院校實際要求的錯位。職業(yè)技術(shù)師范院校普遍認為職教師范生培養(yǎng)要采用“三證書一體化培養(yǎng)”，要求職教師范生畢業(yè)后要獲得學(xué)歷證書、技能等級證書和教師資格證書，這也體現(xiàn)了職教師范生既可以進行專業(yè)理論的傳授，也可以進行專業(yè)技能的指導(dǎo)。這種以取得證書結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)評價，導(dǎo)致很多學(xué)生僅以考證為目標而忽略了其他專業(yè)知能的學(xué)習(xí)與提升，并且部分職業(yè)技能證書的考核存在諸多漏洞，并不能真正考察職教師范生的專業(yè)技能。因此，單純的技能證書并不能真實地反映職教師范生的專業(yè)水平與職教態(tài)度，唯證書導(dǎo)向的教學(xué)評價與職業(yè)院校實際要求的錯位，導(dǎo)致很多獲得相應(yīng)職業(yè)資格證書的職教師范生仍然無法滿足職業(yè)院校對專業(yè)教師的實際要求。

綜上所述，當前職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)系統(tǒng)中的人的要素、文化要素和環(huán)境要素依然存在諸多不生態(tài)現(xiàn)象，缺乏互動共振，教學(xué)系統(tǒng)基本處于失衡狀態(tài)，導(dǎo)致職教師范畢業(yè)生專業(yè)知識與實踐技能水平較差、教育教學(xué)知識與能力缺乏，反思研究能力薄弱，根本無法適應(yīng)當前職業(yè)院校的改革創(chuàng)新的要求，無法滿足職教師范生個性多元的職業(yè)需求，進而影響了職教師范生的自我與社會的職業(yè)認同，使得職業(yè)技術(shù)師范教育陷入了堅守與轉(zhuǎn)型的兩難困境。究其原因，當前職教師范生培養(yǎng)缺乏對職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)的要素進行系統(tǒng)地設(shè)計與規(guī)劃，沒有形成互動同頻、共存共生的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。葉圣陶先生說，“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)，農(nóng)業(yè)靠種植，植物要自己生長?！币虼?，本研究將緊密結(jié)合新時代職業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)師范教育發(fā)展的新態(tài)勢，試圖構(gòu)建師生和諧共生的職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，為職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)改革提供參考。

四、新時代職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的建構(gòu)邏輯

職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是一個開放式的系統(tǒng)，人的要素、文化要素以及環(huán)境要素在自然環(huán)境、社會氛圍、政策支持、物質(zhì)資源的共同作用下，相互影響、彼此制約。職業(yè)技術(shù)師范教育生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外要素應(yīng)協(xié)調(diào)互動、共生共長，共同促進維護教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)整體的動態(tài)平衡，從而促進職業(yè)技術(shù)師范教育與經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)院校形成良性互動與達到新的動態(tài)平衡，促進職業(yè)技術(shù)師范教育自身的可持續(xù)發(fā)展。通過對生態(tài)哲學(xué)、教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵、構(gòu)成要素解析，結(jié)合對當前職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)系統(tǒng)的各要素的現(xiàn)實審視，從人的要素、文化要素和環(huán)境要素等方面構(gòu)建新時代職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，提出了生態(tài)的師生關(guān)系、教學(xué)理念、教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價和教學(xué)資源等教學(xué)要素的新邏輯與新思路。

（一）人的要素：共生共長

1.尊重師生作為人發(fā)展的價值意義。新時代職業(yè)技術(shù)師范教育的價值取向應(yīng)當把職教師范生的成長作為一個總體的、完整的人的發(fā)展來考量。在外部環(huán)境方面，注重師生的雙主體性，始終視職教師范生的專業(yè)成長為根本目的而不是手段，引導(dǎo)職教師范生關(guān)注自身生命的價值，努力澄清與實現(xiàn)自身與學(xué)習(xí)生活的意義，關(guān)懷這個世界，對真理、公正、美好有所擔(dān)當。對于職教師范生自身而言，需要喚醒學(xué)生的自我發(fā)展、自我提升的意識。唯有如此，才能從根本上實現(xiàn)職教師范生的專業(yè)成長以及作為人自身的解放與發(fā)展。

2.構(gòu)建師生和諧共生的發(fā)展共同體。運用生態(tài)哲學(xué)整體性理念重構(gòu)職業(yè)技術(shù)師范教育的師生關(guān)系，其核心思維是師生與其他教學(xué)要素的有機協(xié)調(diào)，其本質(zhì)就是把人的發(fā)展建立在生態(tài)可承受與和諧共生的基礎(chǔ)上，在尊重人自然生長的狀態(tài)下進行教育教學(xué)活動，形成知識結(jié)構(gòu)優(yōu)化、心理素質(zhì)合理、學(xué)習(xí)資源更新和環(huán)境承載能力不斷提高的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)[12]。教師和學(xué)生作為教與學(xué)的雙主體應(yīng)當相互促進、共生共長，構(gòu)成師生發(fā)展共同體。同時，《職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準（第二級）》提出導(dǎo)師隊伍要實行高校教師、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)學(xué)校教師共同指導(dǎo)實踐的“三導(dǎo)師”制度，高校教師、產(chǎn)業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)學(xué)校教師也應(yīng)各司其職、相互協(xié)同，為職教師范生的專業(yè)知能、師范教學(xué)能力與職業(yè)院校教師職業(yè)認同的提升保駕護航。

（二）隱性文化要素：以人為本

1.堅持以人為本的生態(tài)教學(xué)理念。生態(tài)哲學(xué)中自然、社會與人的和諧共處啟示教育要最大限度地尊重人的存在，助推人的自我實現(xiàn)。與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)取向和師范取向的教學(xué)理念相比，生態(tài)取向認為教師的專業(yè)成長主要依靠個體和環(huán)境互動融合，將教師置于成長的時空結(jié)構(gòu)中去看待教師的專業(yè)成長[15]。職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)主要包含人的要素、文化要素和環(huán)境要素，以人為本的生態(tài)取向教學(xué)理念注重教師與學(xué)生的專業(yè)發(fā)展，以文化要素和環(huán)境要素為基礎(chǔ)，促進教學(xué)主體的互動交流，尊重每位職教師范生的生命主體價值，激發(fā)他們自我生長與專業(yè)發(fā)展的潛能，幫助他們成長為有生命情懷的職業(yè)教育教師。

2.確定校企雙元融合的“雙師型”教師教學(xué)目標。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系性特征為職業(yè)教育師資培養(yǎng)目標“雙師型”教師的培養(yǎng)奠定理論基礎(chǔ)。在生態(tài)哲學(xué)視域下，“雙師型”職教師范生的教育目標定位不僅是“雙證書”的明證，也是學(xué)生與員工兩種身份的融合，更是企業(yè)與職業(yè)院校兩種環(huán)境，學(xué)習(xí)與教學(xué)兩種活動，企業(yè)文化與學(xué)校文化兩種價值思維方式的聯(lián)結(jié)與融合，這才是真正的“雙師型”職教師范生。

（三）顯性文化要素：協(xié)同融合

1.構(gòu)建“三性融合”的職師課程體系。課程是職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)內(nèi)容的核心，構(gòu)建“三性融合”的職業(yè)技術(shù)師范教育課程體系。從類型設(shè)置上而言，當前我國職業(yè)技術(shù)師范課程大多由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)學(xué)科課程以及職教教師教育類課程構(gòu)成，符合專業(yè)性、師范性和學(xué)術(shù)性方向；從結(jié)構(gòu)比例而言，職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)各類課程的課時結(jié)構(gòu)應(yīng)協(xié)調(diào)好，依據(jù)各個專業(yè)具體教學(xué)目標合理分配課程，尤其加重專業(yè)學(xué)科課程與職教教師教育類課程比例；從關(guān)聯(lián)方式考慮，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)注重系統(tǒng)內(nèi)部各要素聯(lián)系融合，三類課程盡管知識結(jié)構(gòu)、教授內(nèi)容、教學(xué)重點各不相同，但都服務(wù)于共同教學(xué)目標——培養(yǎng)合格的“雙師型”教師。因此，必須以公共基礎(chǔ)課傳輸公民道德理念為本，加大專業(yè)學(xué)科課程與職教教師教育類課程、專業(yè)知識與專業(yè)技能課程的融合，幫助職教師范生盡快獲得“雙師型”教師必需的理實一體化教學(xué)能力。

2.創(chuàng)新職教特色化的教學(xué)方式。職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)一味地沿襲傳統(tǒng)“注入式”教學(xué)方法無法滿足職業(yè)院校的實際需求，在教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系觀與平衡觀的關(guān)照下，應(yīng)該注重新時代職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)方法的創(chuàng)新性、特色性與開放性?！堵殬I(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準》對新時代職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)方法提出了要求：“能夠推行理實一體化教學(xué)，恰當運用項目教學(xué)、案例教學(xué)、情境教學(xué)等方式方法，合理運用信息技術(shù)，提高師范生學(xué)習(xí)效果?！盵16]考慮到專業(yè)課程的情境性與模塊化，基于生態(tài)哲學(xué)開放性的特征，職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)方法必須密切聯(lián)系課堂教學(xué)與工作情境、理論學(xué)習(xí)與實踐操作，連接線上課堂與線下任務(wù)，創(chuàng)新具有職教特色的教學(xué)方法，提高職教師范生的專業(yè)應(yīng)用能力與教育教學(xué)實踐能力。

3.建立多元多樣的教學(xué)評價制度。生態(tài)哲學(xué)注重人、社會與自然的互動聯(lián)系，教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)是一個開放的系統(tǒng)，強調(diào)政府政策、職業(yè)院校需求與學(xué)校教學(xué)的三方協(xié)同。評價是教學(xué)的導(dǎo)向，生態(tài)的職業(yè)技術(shù)師范教學(xué)評價本質(zhì)是促進職教師范生的專業(yè)發(fā)展，應(yīng)建立健全多元評價、動態(tài)評價、過程評價等多種方式相結(jié)合的評價機制。首先是評價主體的多元化，包括高校教師、企業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)院校導(dǎo)師等；其次是評價內(nèi)容的復(fù)合性，引入企業(yè)人才標準和職業(yè)院校教師標準，實現(xiàn)校內(nèi)教學(xué)評價標準與校外專業(yè)人才需求標準的平衡一致，強調(diào)職教師范生專業(yè)理論能力、專業(yè)實踐能力以及教學(xué)能力的聯(lián)系，將企業(yè)實訓(xùn)考核和職業(yè)院校課堂模擬教學(xué)納入職教師范生的教學(xué)評價；最后是評價方式的多樣化，應(yīng)采用過程性評價與終結(jié)性評價、定性評價與定量評價、書面評價與工作過程評價相結(jié)合的職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)評價方法。

（四）內(nèi)外部環(huán)境要素：動態(tài)平衡

完善產(chǎn)教融合共享的教學(xué)資源。職教師范生的專業(yè)知能與教學(xué)能力的培養(yǎng)需要融合企業(yè)實踐與教學(xué)實習(xí)的情境，校內(nèi)的實訓(xùn)基地建設(shè)、教學(xué)設(shè)備維護、教育實習(xí)都需要企業(yè)與職業(yè)院校的支持。職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)資源主要包括物理資源、實習(xí)機會、精神支持等三個方面教學(xué)資源的供需平衡，主要包括職業(yè)技術(shù)師范院校教學(xué)的需求與職業(yè)院校、企業(yè)的實際投入的動態(tài)平衡。首先是可支持“理實一體化”教學(xué)開展的實訓(xùn)基地、教學(xué)設(shè)施設(shè)備等教學(xué)資源的供給，主要包括校內(nèi)實訓(xùn)基地建設(shè)及相關(guān)行業(yè)企業(yè)實訓(xùn)設(shè)施的資助供給；其次是實習(xí)機會的供給，職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)的實習(xí)機會包括由企業(yè)提供的實習(xí)機會和職業(yè)院校提供的教育實習(xí)；最后是精神支持，主要是指對職教師范生職業(yè)認同感、職業(yè)道德、職業(yè)信念的樹立。一方面職業(yè)技術(shù)師范院?？赏ㄟ^組織相關(guān)職業(yè)教育院校內(nèi)部管理等相關(guān)主題講座，促進職教師范生與職業(yè)院校教師、管理者或?qū)＜覍W(xué)者的交流，多途徑、全方面獲得職業(yè)情感共鳴，加深對職業(yè)教育的認識程度，并將其內(nèi)化為堅持職業(yè)選擇的不懈動力[17]；另一方面通過與企業(yè)的合作邀請企業(yè)管理者和行業(yè)高技能人才進入課堂向職教師范生介紹當前企業(yè)對技能人才的需求以及技能形成的關(guān)鍵，幫助職教師范生進入職業(yè)院校后能根據(jù)企業(yè)最新人才需求對職業(yè)院校學(xué)生的技能形成教學(xué)。

伴隨著人工智能時代帶來，面對國家職業(yè)教育改革和職業(yè)院?！半p師型”隊伍建設(shè)的新背景，新時代職業(yè)技術(shù)師范教育必須承擔(dān)新的使命擔(dān)當，推進職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)改革，而關(guān)鍵在于教學(xué)改革。在生態(tài)哲學(xué)的關(guān)照下，構(gòu)建互動平衡，和諧共生的教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，為促進職業(yè)技術(shù)師范教育教學(xué)改革提供參考建議。