具身型翻譯教學構(gòu)成要素探索

徐蕾　張威

摘? ? 要：具身認知理論開啟了“第二代認知科學”。文章以具身認知理論為基礎，具身型翻譯教學將“脖子以上的學習”與“脖子以下的學習”相結(jié)合，融合教學內(nèi)容、教師、學生、媒體、環(huán)境五個要素，為開展翻譯教學提供創(chuàng)新思路。

關(guān)鍵詞：具身認知;具身型教學;翻譯教學

中圖分類號：G642.0? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2021）11-0038-02

一、引言

隨著西方心理學研究的深入，研究重點逐漸從行為研究轉(zhuǎn)向認知研究，再到后認知研究、“后認知主義”[1]。在這個過程中，“一個幽靈盤旋在認知科學實驗室的上空，這個幽靈就是具身認知”[2]。具身認知“代表了認知心理學研究中的一個新取向”[3]。作為“第二代認知科學”代表的具身認知與多個學科有著密切聯(lián)系，包括心理學、生物學、哲學、社會學、教育學等，并與當今迅猛發(fā)展的神經(jīng)科學、計算機技術(shù)、人工智能與虛擬現(xiàn)實技術(shù)關(guān)系緊密。多學科的融合發(fā)展為諸多領域的問題提供了新的思路和解決方案。

本研究以具身認知理論為基礎，分析翻譯教學中將大腦學習和身體學習融為一體的具身型教學元素，為開展有效的翻譯教學提供新的思路。

二、從具身認知到具身型教學

以具身認知理論為觀照，認知基于身體、源于身體。學習是一種認知、心智活動，心智是一種身體經(jīng)驗。身體的物理體驗制約了心智活動的性質(zhì)和特征[4]。具身學習是心智、大腦和身體共同作用的過程，尤其強調(diào)身體的參與作用。在具身學習中，心智活動一旦啟動，大腦和身體就會共同接收和處理信息，配合心智活動形成新的認知。具身學習要求大腦和身體同時參與學習，接收信息觸發(fā)的生理系統(tǒng)豐富，形成認知的速度更快，認知的復雜程度更高。具身學習強調(diào)學生動手參與、親身實踐，同時建立大腦和身體體驗及記憶，相較傳統(tǒng)只有大腦參與的學習，具身學習的效果更佳。

具身型教學以具身認知理論為基礎，引用現(xiàn)代技術(shù)，從只啟動學生大腦的“脖子以上的學習”到“全身全反應”，強調(diào)交互式具身學習。

三、具身型翻譯教學構(gòu)成要素

從具身理論和翻譯教學特點出發(fā)，具身型翻譯教學由五個要素建構(gòu)而成，包括教學內(nèi)容、教師、學生、媒體以及教學環(huán)境。五個方面相互作用，氤氳聚合，從而達到教學目標和教學目的。

（一）教學內(nèi)容

具身認知活動分為即時性具身認知活動和結(jié)構(gòu)性具身認知活動兩種。即時性具身認知活動強調(diào)快速、連續(xù)，是學習者的直覺性反應，更加隨機和富于變化。結(jié)構(gòu)性具身認知活動強調(diào)回顧、反思，是學習者循序漸進的學習活動，更加穩(wěn)定[5]。

翻譯教學內(nèi)容大致分為兩部分，即理論學習和實踐學習。在翻譯教學活動中，具身認知活動的即時性與翻譯實踐學習的特點相符，學習者需要在規(guī)定時間內(nèi)完成翻譯任務，獨立完成或與小組成員共同合作完成。結(jié)構(gòu)性體現(xiàn)在理論學習中，學習者對翻譯理論深入理解，結(jié)合翻譯實踐進一步反思，理論到實踐再到理論，逐漸建筑起穩(wěn)定的翻譯能力。

在具身型翻譯教學中，教學內(nèi)容的設定兼顧即時性和結(jié)構(gòu)性，并在與學生、教師的互動中不斷優(yōu)化。

（二）教師

在具身型翻譯教學中，教師占主導地位，負責設計課堂活動，引導學生進行各種互動，啟發(fā)學生思考，給學生答疑解惑，為學生創(chuàng)造情境，搭建實踐的機會。學生的主體地位依賴于教師的主導作用，學生的學習水平通過各種互動教學活動呈現(xiàn)出來，并作用于各種互動教學活動，對教師和其他學生產(chǎn)生影響。不論是生生互動還是師生互動，教師都是在場的。教師是具身型教學的靈魂，需要完成的工作更加具有方向性。

根據(jù)翻譯實踐教學互動性強的特點，在課堂中教師可以充分利用具身理論中身體對認知產(chǎn)生巨大影響這一特點，如在教室中多走動，融入到學生群體中，縮短教師與學生的物理距離。在這個過程中，了解學生翻譯實踐中遇到的難點、如何解決難點、還存在什么問題等，并適當給予學生指導與點評。同時鼓勵學生之間的交流和互動。學生可以離開自己的座位與其他同學進行溝通，共同解決翻譯實踐中遇到的問題。身體距離近了，心理距離也會縮短，營造出輕松、高效的學習氛圍。

（三）學生

具身型教學以學生為主體。學生學習效果受大腦和身體共同參與程度的影響。在具身型翻譯學習中，學生要素有兩個特點。

第一，學生學習動態(tài)化。學生除了調(diào)動大腦，還需要身體各個部分的配合。眼和耳要看和聽教師的講解，接收媒體設備中的各種講解和材料的信息。上肢除了記筆記，還需要操作電腦。在某些時刻，學生甚至會發(fā)生身體的位移，如在小組討論、協(xié)同翻譯中。

第二，學生學習互動化。具身型翻譯教學強調(diào)學生的互動性，即師生互動及生生互動。首先在師生互動方面，學生是課堂活動的核心，教師教學的意義體現(xiàn)在對于學生的評價及指導。對于翻譯理論，學生可以通過書本或網(wǎng)絡獲得，教師可鼓勵學生自學，總結(jié)、提煉重點和問題，教師針對難點問題集中解答。而對于翻譯實踐，師生互動的焦點在翻譯思路、翻譯反思。通過這個過程，學生加深了認識和理解，教師也更加明確教學重點，不斷更新和補充教學內(nèi)容。另外，相比師生互動，學生間平等的關(guān)系使生生互動更加放松、真實。翻譯強調(diào)合作和互相學習，在生生互動中，通過分工完成、分享、討論、辯論等協(xié)作式學習，學生能夠相互學習并取長補短，提高自信，激發(fā)創(chuàng)造性思維，增添學習的動力，提高社交能力。

（四）媒體

從主、客體角度看，教學活動中主體是學生與教師，客體包括教學內(nèi)容、媒體和環(huán)境。具身認知強調(diào)身體在場，身體和大腦同等重要，具身型翻譯教學關(guān)注與身體有關(guān)的媒體要素。

隨著科技的發(fā)展，翻譯課堂中使用的媒體越來越豐富、智能。現(xiàn)在已經(jīng)應用到的媒體包括電腦設備、穿戴設備、無線網(wǎng)絡、虛擬技術(shù)設備、遠程視頻等，眼動儀、核磁共振儀也越來越多地參與到翻譯教學及研究中。人工智能的發(fā)展為媒體在翻譯領域的應用增添了更多的可能性。媒體把學生、教師、教學內(nèi)容有形、無形地連接起來，助力翻譯教學。

（五）教學環(huán)境

具身認知認為：“認知是嵌入環(huán)境中的智能體的實時的適應活動，其發(fā)展是一個復雜的動力系統(tǒng)中的變化，它是諸多分散的和局部的交互作用的涌現(xiàn)的產(chǎn)物，其過程是動力的、非線性的，展現(xiàn)出混沌之特征。”[6]認知過程發(fā)生于有機體與環(huán)境的互動與耦合，認知是被身體作用于環(huán)境的活動塑造出來的[7]。認知與身體密切相關(guān)。身體是處于某種環(huán)境中的，身體是環(huán)境的身體，不論是自然環(huán)境、人造情境，還是虛擬環(huán)境，都能夠通過身體與環(huán)境的互動引發(fā)身體感受，影響甚至決定人的認知。

具身學習是身體和大腦共同作用的結(jié)果。身體與大腦在一定的環(huán)境下發(fā)揮作用、有效互動，從而完成學習行為。學生、教師、教學內(nèi)容和媒體共同建構(gòu)了具身型教學環(huán)境，使整個教學活動處于一定的場域之中。具身型翻譯教學環(huán)境特點如下。

第一，具身型教學環(huán)境強調(diào)整體性。環(huán)境促進學習者大腦和身體的統(tǒng)一，同時促進了師生和生生的互動。教學環(huán)境不但包括傳統(tǒng)的學習設備等，其外延相應擴大。學習地點、溫度、光線、大小、學習時間等都納入考慮范圍，而學習氛圍、師生關(guān)系、生生關(guān)系對學習效果的影響較大。大腦和身體、教師和學生不是割裂開的各個部分，而是有機聯(lián)系在一起的整體，共同完成學習活動。

第二，具身型教學環(huán)境強調(diào)生成性。知識不是生而存在于心智中，而是需要大腦和身體共同作用。在與世界不斷的碰觸中，在各種實踐中，逐漸生成各種認識。身體和大腦與環(huán)境發(fā)生作用，促進了知識的學習，并不斷重建新的學習環(huán)境。環(huán)境是生成的，是由師生、生生互動及具體課堂表現(xiàn)產(chǎn)生的，超越了預先的設計。

翻譯實踐中沒有標準答案，只有更好的答案。教師在課前準備好翻譯實踐的譯文，在實際課堂教學中，學生對于翻譯過程的解讀可能會超出教師的預期。具身教學環(huán)境接納學生的各種譯文，通過翻譯思維分享、小組譯文互評等活動激發(fā)學生思考，內(nèi)化翻譯理論內(nèi)容。整個學習環(huán)境開放性強、形式多樣、資源豐富、方法創(chuàng)新，并接納各種變化。

第三，具身型教學環(huán)境強調(diào)情境性。情境認知首先是社會性的，認知的產(chǎn)生離不開人與人之間的互動。在學習抽象復雜的翻譯理論時，學生缺乏相應的感性認識，翻譯實踐中情境的設計非常重要。通過在一定情境中的互動，學生能夠?qū)Ψg理論、翻譯實踐有更深刻的認識，把學習引向深入。

四、總結(jié)

具身認知理論的勃興為教育教學注入了新的動力。在具身型翻譯教學中，學生、教師、教學內(nèi)容、媒體和環(huán)境整合運行。學生、教師和教學內(nèi)容構(gòu)成認知活動的核心。教師和學生之間、學生和教學內(nèi)容之間、教學內(nèi)容和教師之間通過媒體的溝通相互作用、彼此對話，完成了知識的傳遞、理解和更新。學生在認知上取得進步，教師在此過程中深化了原有認知水平的發(fā)展，教學內(nèi)容也在這個過程中得到了補充和優(yōu)化，新的知識不斷涌現(xiàn)和生成。教師、學生、教學內(nèi)容和媒體共同構(gòu)建了環(huán)境，教學環(huán)境隨著認知活動的不斷進步而完善、升級。教學過程不再是單向的知識傳遞，而是多向的互動和建設。

翻譯教學可以有效應用具身理論，整合教學內(nèi)容、教師、學生、媒體與環(huán)境要素，創(chuàng)建各種具身產(chǎn)生的條件，強化學生的具身效應，使學生完成主動體驗式學習，拓展廣闊的發(fā)展空間。

參考文獻：

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[2]Goldman A.，Vignemount F..Is social cognition embodied？[J].Trends in Cognitive Sciences，2009（4）.

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[5]鄭旭東，王美倩，饒景陽.論具身學習及其設計：基于具身認知的視角[J].電化教育研究，2019（1）.

[6]李恒威，黃華新.表征和認知發(fā)展[J].中國社會科學，2006（2）.

[7]葉浩生.認知心理學的實用性轉(zhuǎn)向[J].心理科學，2020（3）.