基于高考評(píng)價(jià)體系論述類文本試題創(chuàng)設(shè)多維框架建構(gòu)

【摘 要】創(chuàng)制高考論述類文本模擬題應(yīng)基于考情分析，遵循語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)設(shè)多元化情境，關(guān)注論述文本的體式特點(diǎn)，突出論題（論證、論據(jù)和方法）、論證思路（橫式和縱式結(jié)構(gòu)）和論證方法（舉例、引用、對(duì)比等）等論述文體知識(shí)。同時(shí)，按照高考評(píng)價(jià)體系框架進(jìn)行評(píng)價(jià)審視，最終落實(shí)語(yǔ)文素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高考評(píng)價(jià)體系;論述類文本;模擬試題;方法還原;評(píng)價(jià)審視

【作者簡(jiǎn)介】涂韶華，一級(jí)教師，江西省新余市骨干教師，全國(guó)“四項(xiàng)全能教師”。

【基金項(xiàng)目】江西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度普通類重點(diǎn)課題“語(yǔ)文素養(yǎng)導(dǎo)向的高考‘試題研究—講評(píng)教學(xué)統(tǒng)整建構(gòu)研究”（19PTZD038） 隨著新課程改革實(shí)踐的不斷深入，高考評(píng)價(jià)體系明確了高考考什么，即：必備知識(shí)、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)、核心價(jià)值[1]?；诖耍P者結(jié)合自身創(chuàng)制高考模擬試題的實(shí)踐，探索在課程目標(biāo)基礎(chǔ)上構(gòu)建高考論述類文本模擬試題研制框架。

一、命題文本：《“倉(cāng)頡作書”新解》

就目前的高考試題來(lái)看，論述類文本的選文具有相對(duì)穩(wěn)定的特征。其涵蓋了生態(tài)、歷史、文學(xué)創(chuàng)作、科技、社會(huì)學(xué)、民俗等方面，以當(dāng)下各領(lǐng)域名家的論述文章為考查篇目，出處為官方渠道，呈現(xiàn)出厚重正式的特點(diǎn)：1.選文富有藝術(shù)品位，彰顯文化自信與理論自信，展現(xiàn)大國(guó)氣象。選文注重文化氣息，能夠引導(dǎo)考生重視人格或藝術(shù)品格的培養(yǎng)，給考生以強(qiáng)烈的文化熏陶，展示出新時(shí)代中國(guó)的博大氣象。2.凸顯文章體式與閱讀能力、思維路徑與語(yǔ)文素養(yǎng)的養(yǎng)成。3.重視論述類文本文體的基本要素和表現(xiàn)手法。所選作品系統(tǒng)地再現(xiàn)了論述類文本語(yǔ)文知識(shí)的主題、論證、方法、概念、結(jié)構(gòu)和推理等基本要素。命題以選擇題的方式，綜合考查理解、篩選、分析、推斷和評(píng)價(jià)能力，能很好地區(qū)分學(xué)生的思維品質(zhì)和語(yǔ)言表達(dá)水平，命題角度主要是文章的重要概念、關(guān)鍵語(yǔ)句、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、主題等文體本體知識(shí)。[2]筆者結(jié)合陜西省2020年12月高三教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)卷中論述文本《“倉(cāng)頡作書”新解》試題的命制過(guò)程進(jìn)行分析。

【文本呈現(xiàn)】“中華文字始祖”倉(cāng)頡是何人？漢字是不是他創(chuàng)造的？傳世文獻(xiàn)中有明確記載，比如《荀子·解蔽》：“好書者眾矣，而倉(cāng)頡獨(dú)傳者，壹也?！薄痘茨献印け窘?jīng)訓(xùn)》：“昔者倉(cāng)頡作書而天雨粟，鬼夜哭。”《論衡·骨相》：“倉(cāng)頡四目，為黃帝史?！?/p>

古人不是獨(dú)對(duì)漢字的創(chuàng)造者有過(guò)追溯，對(duì)上古時(shí)期一系列對(duì)人類社會(huì)發(fā)展有重大影響的創(chuàng)造發(fā)明者都有過(guò)追溯，正如《呂氏春秋·君守》記載：“奚仲作車，倉(cāng)頡作書，后稷作稼，皋陶作刑，昆吾作陶，夏鯀作城?！惫艜杏嘘P(guān)倉(cāng)頡的材料，最為大家熟知的就是前列這兩條：“昔者倉(cāng)頡作書而天雨粟，鬼夜哭”和“倉(cāng)頡四目，為黃帝史”。兩條材料均極為簡(jiǎn)略。“天雨粟”“鬼夜哭”“倉(cāng)頡四目”幾乎無(wú)異于神話傳說(shuō)，不能當(dāng)真;“倉(cāng)頡作書”“為黃帝史”倒是可以撥開(kāi)迷霧找尋歷史上的蛛絲馬跡。

倉(cāng)頡“為黃帝史”這一傳說(shuō)傳遞出一個(gè)重要信息，就是漢字的創(chuàng)造者與史官有關(guān)。甲骨文、金文中均有很多“史”的記載，他們或主持祭祀祝禱、或記事、或宣讀冊(cè)命等，部分用作族氏名，而“史”這一族氏就源于其職官。史官作為早期負(fù)責(zé)文字記錄事務(wù)的人，是當(dāng)時(shí)識(shí)字水平和文化程度最高的人，他們對(duì)文字的整理、傳承、改造和規(guī)范自然作出過(guò)重要貢獻(xiàn)。魯迅在《門外文談》中也指出：“原始社會(huì)里，大約先前只有巫，待到漸次進(jìn)化，事情繁復(fù)了，有些事情，如祭祀，狩獵，戰(zhàn)爭(zhēng)……之類，漸有記住的必要，巫就只好在他那本職的‘降神之外，一面也想法子來(lái)記事，這就是‘史的開(kāi)頭。況且‘升中于天，他在本職上，也得將記載酋長(zhǎng)和他的治下的大事的冊(cè)子，燒給上帝看，因此一樣的要做文章——雖然這大約是后起的事。再后來(lái)，職掌分得更清楚了，于是就有專門記事的史官。文字就是史官必要的工具，古人說(shuō)：‘倉(cāng)頡，黃帝史。第一句未可信，但指出了史和文字的關(guān)系，卻是很有意思的?！?/p>

然而，作為記錄漢語(yǔ)的成系統(tǒng)的書寫符號(hào)，漢字不可能是某個(gè)人在某個(gè)時(shí)間苦思冥想而獨(dú)創(chuàng)出來(lái)的。文字的發(fā)明之于倉(cāng)頡，與制禮作樂(lè)之于周公、造紙術(shù)之于蔡倫等歷史上其他重大事件一樣，都是集眾多前人智慧于一身，或者進(jìn)行系統(tǒng)整理，或者加以改進(jìn)提升，于是因逐漸普及而廣為人知。這正如《荀子》所記載的：“故好書者眾矣，而倉(cāng)頡獨(dú)傳者，壹也;好稼者眾矣，而后稷獨(dú)傳者，壹也;好樂(lè)者眾矣，而夔獨(dú)傳者，壹也;好義者眾矣，而舜獨(dú)傳者，壹也?！?/p>

至于漢字是否產(chǎn)生于“黃帝”時(shí)期，依然是學(xué)術(shù)史上的未解之謎。根據(jù)現(xiàn)有考古材料可以沿著這樣的思路去追溯：距今三千年的甲骨文是完全成熟的文字，以此為起點(diǎn)往前推，我們可以看到三四千年前的鄭州二里崗、偃師二里頭陶器上的刻畫符號(hào)，可以看到四千年前的山西襄汾陶寺陶壺上與甲骨文字形十分接近的朱書文字，可以看到五千年前的山東大汶口文化陶尊上與甲骨文和早期金文也很接近的圖形符號(hào)，可以看到七千多年前的河南舞陽(yáng)賈湖的甲骨刻畫符號(hào)……這些材料中除陶寺陶壺朱書等個(gè)別外，大多還不能確認(rèn)為漢字，甚至不能確認(rèn)它們與漢字有直接的淵源關(guān)系。然而，可以肯定的是，這些不同時(shí)代的刻畫，一定對(duì)成熟的甲骨文產(chǎn)生過(guò)或大或小的影響。

【文本價(jià)值分析】《“倉(cāng)頡作書”新解》的作者是陳雙新、祝天瑞，原文刊載在《光明日?qǐng)?bào)》2019年4月20日第8版，筆者將其選為試題文本時(shí)進(jìn)行了適當(dāng)刪減。該文本采用論述的形式，以“‘倉(cāng)頡作書新解”為中心話題，圍繞“倉(cāng)頡作書”分別從以下視角進(jìn)行闡釋與介紹：第一段以連續(xù)問(wèn)句開(kāi)篇，并通過(guò)文獻(xiàn)資料的追溯引出“倉(cāng)頡作書”這一論述對(duì)象;第二段闡述古人對(duì)上古時(shí)期一系列對(duì)人類社會(huì)發(fā)展有重大影響的創(chuàng)造發(fā)明者的追溯;第三段指出史官和文字的關(guān)系，為“‘倉(cāng)頡作書新解”提出有力證明;第四段提出“漢字不可能是某個(gè)人在某個(gè)時(shí)間苦思冥想而獨(dú)創(chuàng)出來(lái)的”這一觀點(diǎn);第五段根據(jù)現(xiàn)有考古材料，指出遠(yuǎn)古不同時(shí)代的刻畫符號(hào)對(duì)甲骨文的出現(xiàn)具有一定影響。

基于上述分析，學(xué)生在“倉(cāng)頡作書”溯源及其“新解”的閱讀分析中，可以梳理“倉(cāng)頡作書”相關(guān)文獻(xiàn)資料等關(guān)鍵信息及其作用，感受中華文化的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。因此，筆者選擇了該文本作為試題的命制文本。

二、命題依據(jù)：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）在“當(dāng)代文化參與”目標(biāo)部分明確提出：引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和參與當(dāng)代文化生活，學(xué)習(xí)剖析、評(píng)價(jià)文化現(xiàn)象，積極參與中國(guó)特色社會(huì)主義先進(jìn)文化的傳播和交流，增強(qiáng)文化自信[3]?；诖?，本試題圍繞“‘倉(cāng)頡作書新解”問(wèn)題闡釋的語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)知情境和社會(huì)生活情境，創(chuàng)制3道選擇題（每道題3分），旨在綜合考查學(xué)生的信息性閱讀力，以求知求真的態(tài)度與方式閱讀文本，幫助學(xué)生不斷拓寬知識(shí)面，增強(qiáng)認(rèn)知能力，提升思維品質(zhì)，即“在熟悉論述類文本基本特征、體式慣例的基礎(chǔ)上，能整體感知文本，把握文本的主要概念、觀點(diǎn)、方法等關(guān)鍵信息”，“有理有據(jù)地評(píng)判文中觀點(diǎn)”。[4]

三、命題過(guò)程：《“倉(cāng)頡作書”新解》命題及多維觀察

本試題選取《“倉(cāng)頡作書”新解》為材料，創(chuàng)制3道試題：第1題側(cè)重對(duì)篩選并整合文中信息能力的考查;第2題側(cè)重對(duì)文章結(jié)構(gòu)、行文思路以及文章論證方法的考查;第3題從“推斷與分析作者的情感態(tài)度”角度命題，要求考生對(duì)文本中涉及的相關(guān)概念、現(xiàn)象和問(wèn)題等進(jìn)行探索。

（一）命題呈現(xiàn)

1.下列關(guān)于原文內(nèi)容的理解和分析，正確的一項(xiàng)是（ ?）

A.《呂氏春秋·君守》有關(guān)“倉(cāng)頡作書”的記載未必真實(shí)，卻是古人對(duì)漢字創(chuàng)造者的追溯。

B.倉(cāng)頡“為黃帝史”這一傳說(shuō)，表明作為當(dāng)時(shí)識(shí)字水平和文化程度最高水平代表的史官是漢字的創(chuàng)造者。

C.“故好書者眾矣，倉(cāng)頡獨(dú)傳者，壹也”說(shuō)明漢字流傳的原因，肯定了倉(cāng)頡對(duì)漢字創(chuàng)造的重要貢獻(xiàn)。

D.陶器甲骨上的刻畫符號(hào)對(duì)甲骨文的產(chǎn)生有一定影響，我們不能確定它們之間有直接的淵源關(guān)系。

2.下列對(duì)原文論證的相關(guān)分析，不正確的一項(xiàng)是（ ?）

A.文章第二段緊扣開(kāi)篇的發(fā)問(wèn)，援用《呂氏春秋》中的論述，目的是引出本文的中心話題。

B.文章第三段引用《門外文談》中的話，將其作為對(duì)“漢字的創(chuàng)造者與史官有關(guān)”這一觀點(diǎn)的佐證，增強(qiáng)了文章的說(shuō)服力。

C.文章先分析了倉(cāng)頡造字這一論斷的形成過(guò)程，后結(jié)合古今名人的論述對(duì)這一論斷進(jìn)行了否定。

D.文章按提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的思路對(duì)“倉(cāng)頡作書”展開(kāi)“新解”，層次清晰，針對(duì)性強(qiáng)。

3.根據(jù)原文內(nèi)容，下列說(shuō)法不正確的一項(xiàng)是（ ?）

A.無(wú)論是《淮南子·本經(jīng)訓(xùn)》，還是今人依據(jù)大量考古資料所做的科學(xué)探索，都不能視為倉(cāng)頡造字論斷答案。

B.至于漢字是否產(chǎn)生于“黃帝”時(shí)期，依然是學(xué)術(shù)史上的未解之謎?？梢?jiàn)漢字起源問(wèn)題之復(fù)雜。

C.倉(cāng)頡造字或許就是神話，把倉(cāng)頡當(dāng)作歷史上對(duì)“造字”起過(guò)重要作用的“史官”較為客觀。

D.漢字的發(fā)展是一個(gè)漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程，在甲骨文出現(xiàn)之前，應(yīng)該經(jīng)歷了刻畫符號(hào)這一發(fā)展演變階段。

（二）多維觀察

1.第1題的分析與觀察

【試題情境】本題以文本中對(duì)“‘倉(cāng)頡作書新解”的闡釋為學(xué)科認(rèn)知情境，考查學(xué)生獲取文本關(guān)鍵信息的能力。

【命題還原】論述類文本“內(nèi)容理解和分析”層面命題，一般通過(guò)對(duì)文本材料轉(zhuǎn)換詞語(yǔ)、調(diào)整語(yǔ)序、提取關(guān)鍵詞（信息）、壓縮語(yǔ)句和改變句內(nèi)或句間邏輯關(guān)系等方式，考查學(xué)生“理解文章概念以及文中重要句子的含義”的能力。題中A項(xiàng)命題信息在文章第二段，通過(guò)提取關(guān)鍵詞“追溯”、轉(zhuǎn)換詞語(yǔ)“不能當(dāng)真”（未必真實(shí)）和調(diào)整語(yǔ)序的方法加以糅合而成。B項(xiàng)命題信息在文章第三段，通過(guò)提取關(guān)鍵信息“是當(dāng)時(shí)識(shí)字水平和文化程度最高的人”“漢字的創(chuàng)造者與史官有關(guān)”設(shè)置錯(cuò)誤。C項(xiàng)命題信息在文章第四段，采取部分引用“流傳的原因”等關(guān)鍵信息的方式命制。D項(xiàng)命題信息在文章第五段，通過(guò)提取“產(chǎn)生過(guò)或大或小的影響”“不能確認(rèn)它們與漢字有直接的淵源關(guān)系”等關(guān)鍵信息進(jìn)行命制。

【必備知識(shí)】①關(guān)于閱讀知識(shí)。一般認(rèn)為，文本是由字義的串聯(lián)、語(yǔ)義的勾連和語(yǔ)段（句群）的組合三大系統(tǒng)構(gòu)成。閱讀首先從感知文字符號(hào)開(kāi)始，進(jìn)而在理解字詞句段之間序列性、技巧性、邏輯性和整體性等語(yǔ)法特征的基礎(chǔ)上，進(jìn)行語(yǔ)境推斷，從而把握文本意義。②關(guān)于文本信息。即把握文本論述對(duì)象“倉(cāng)頡作書”及作者的觀點(diǎn)。

【關(guān)鍵能力】語(yǔ)感（語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)法）：理解語(yǔ)句的能力，篩選并整合文中信息的能力。

【學(xué)科素養(yǎng)】語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。

【解題思路】B項(xiàng)“史官是漢字的創(chuàng)造者”表述錯(cuò)誤，由原文第三段“漢字的創(chuàng)造者與史官有關(guān)”“史官作為早期負(fù)責(zé)文字記錄事務(wù)的人，是當(dāng)時(shí)識(shí)字水平和文化程度最高的人，他們對(duì)文字的整理、傳承、改造和規(guī)范自然作出過(guò)重要貢獻(xiàn)”可以推斷出來(lái)。C項(xiàng)“說(shuō)明漢字流傳的原因”表述錯(cuò)誤，原文“文字的發(fā)明之于倉(cāng)頡，……都是集眾多前人智慧于一身，或者進(jìn)行系統(tǒng)整理，或者加以改進(jìn)提升，于是因逐漸普及而廣為人知”一句，說(shuō)的是“倉(cāng)頡作書”這一說(shuō)法“廣為人知”的原因。D項(xiàng)表述忽視個(gè)例，原文表述為“這些材料中除陶寺陶壺朱書等個(gè)別外，大多還不能確認(rèn)為漢字，甚至不能確認(rèn)它們與漢字有直接的淵源關(guān)系”。因此，答案選A。

2.第2題的分析與觀察

【試題情境】本題從“‘倉(cāng)頡作書新解”的論證角度入手，以作者在文本中的觀點(diǎn)和文本運(yùn)用的論證方法、論證結(jié)構(gòu)等為學(xué)科認(rèn)知情境，考查學(xué)生分析論點(diǎn)、論據(jù)及論證方法的能力。

【命題還原】論述類文本“論述特征”層面命題考查的內(nèi)容主要有兩種：一是考查學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)和行文思路的把握等，二是考查學(xué)生對(duì)文章論證方法與內(nèi)容的把握等。答案中A項(xiàng)考查引論及其作用，B項(xiàng)考查引證法的作用，C項(xiàng)考查文章例證法的相關(guān)知識(shí)，D項(xiàng)考查文章的論證思路。

【必備知識(shí)】①關(guān)于論述類文體本體的知識(shí)：論述文是一種剖析事物、論述事理、發(fā)表意見(jiàn)、提出主張的文體，分為引論（提出問(wèn)題）、本論（分析問(wèn)題）和結(jié)論（解決問(wèn)題）三個(gè)部分。作者通過(guò)擺事實(shí)、講道理、辨是非、舉例子等方法，來(lái)確定某個(gè)觀點(diǎn)的正確或錯(cuò)誤，支持或否定某種主張。②關(guān)于論述類文本的結(jié)構(gòu)知識(shí)：論證思路、論證層次及整體結(jié)構(gòu)等。論述文講究觀點(diǎn)明確、論據(jù)充分、語(yǔ)言精練、論證合理、邏輯嚴(yán)密。③關(guān)于文本知識(shí)：分析文本語(yǔ)句、段落層次之間的邏輯關(guān)系，標(biāo)明論點(diǎn)句、論據(jù)句、闡釋句、結(jié)論句等關(guān)鍵語(yǔ)句，分析論據(jù)和論點(diǎn)之間的關(guān)系，把握文本中“‘倉(cāng)頡作書新解”的含義。

【關(guān)鍵能力】文感（內(nèi)容、思路、技巧）：本題考查考生分析論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法的能力。

【學(xué)科素養(yǎng)】思維發(fā)展與提升。

【解題思路】C項(xiàng)，原文并沒(méi)有“分析了‘倉(cāng)頡造字這一論斷的形成過(guò)程”。因此，答案選C。

3.第3題的分析與觀察

【試題情境】本題從作者的觀點(diǎn)出發(fā)，以漢字的起源、發(fā)展及文本中對(duì)“倉(cāng)頡作書”這一中心話題的闡釋句為學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)生活情境，考查學(xué)生概括文本內(nèi)容及邏輯推斷的能力。

【命題還原】論述類文本“分析作者的情感態(tài)度”層面的命題，主要通過(guò)具體的“語(yǔ)境”（言語(yǔ)環(huán)境）的辨析，對(duì)文本中涉及的相關(guān)概念、現(xiàn)象和問(wèn)題等進(jìn)行推斷。答案中A項(xiàng)中“無(wú)論是……科學(xué)探索”的表述基于原文第一段對(duì)《淮南子·本經(jīng)訓(xùn)》記載“倉(cāng)頡造字”定論的轉(zhuǎn)述，“都不能……答案”的信息集中概括第五段對(duì)漢字起源的考古資料分析結(jié)論。B項(xiàng)“可見(jiàn)漢字起源問(wèn)題之復(fù)雜”的表述，是基于文本詞語(yǔ)、語(yǔ)句和段落等關(guān)鍵信息重新組合后產(chǎn)生的新信息，前一句是文中信息，后一句是對(duì)作者觀點(diǎn)的推斷。C項(xiàng)命題的表述是對(duì)原文第三、第四段信息的轉(zhuǎn)述。D項(xiàng)命題信息集中在文章的最后一段，“應(yīng)該經(jīng)歷了刻畫符號(hào)這一發(fā)展演變階段”一句對(duì)文中信息設(shè)置了錯(cuò)誤的判斷。

【必備知識(shí)】閱讀文本時(shí)，學(xué)生需要把握標(biāo)題、段落、結(jié)構(gòu)等信息，找出段落的中心句、觀點(diǎn)句或結(jié)論句，厘清作者的觀點(diǎn)態(tài)度，定位選項(xiàng)內(nèi)容在文本中的區(qū)域位置。

【關(guān)鍵能力】情感（觀點(diǎn)、態(tài)度、立場(chǎng)）。在情感（觀點(diǎn)、態(tài)度、立場(chǎng)）把握能力方面，學(xué)生需要做到以下四個(gè)方面：①整體把握文本，厘清論述類文本的思路和篇章結(jié)構(gòu)，概括文段的中心內(nèi)容;②能將觀點(diǎn)代入語(yǔ)境，辨別選項(xiàng)與文本的差異;③能借助關(guān)聯(lián)詞、推斷詞等分析關(guān)鍵論據(jù)和論點(diǎn)之間的關(guān)系，進(jìn)行合理推斷;④能借助文本中體現(xiàn)作者思維及觀點(diǎn)的語(yǔ)句進(jìn)行合理推斷。

【學(xué)科素養(yǎng)】思維提升與發(fā)展。

【解題思路】D項(xiàng)，“應(yīng)該經(jīng)歷了刻畫符號(hào)這一發(fā)展演變階段”推斷錯(cuò)誤，原文“這些材料中除陶寺陶壺朱書等個(gè)別外，大多還不能確認(rèn)為漢字，甚至不能確認(rèn)它們與漢字有直接的淵源關(guān)系。然而，可以肯定的是，這些不同時(shí)代的刻畫，一定對(duì)成熟的甲骨文產(chǎn)生過(guò)或大或小的影響”一句，不能推斷出漢字“經(jīng)歷了刻畫符號(hào)這一發(fā)展演變階段”的結(jié)論。因此，答案為D。

四、命題審視：基于高考評(píng)價(jià)體系

（一）命題理念：充分發(fā)揮命題的“文化育人”價(jià)值

文本以對(duì)“倉(cāng)頡作書”進(jìn)行溯源為內(nèi)容和主題，以此文本作為命題材料充分體現(xiàn)了對(duì)考生精神成長(zhǎng)的積極引導(dǎo)，其根本價(jià)值不僅在于發(fā)揮考試評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)的重要作用，而且在于引導(dǎo)考生關(guān)注國(guó)家與社會(huì)發(fā)展的熱點(diǎn)，加強(qiáng)考生對(duì)我國(guó)漢字歷史文化的體認(rèn)，增強(qiáng)考生的民族文化自信心。

（二）命題形式：關(guān)注考生語(yǔ)文思維能力的呈現(xiàn)

就命題形式而言，試題重在引導(dǎo)考生思考問(wèn)題并運(yùn)用語(yǔ)文思維解決問(wèn)題。命題按照“是什么—為什么—怎么樣”的遞進(jìn)思維方式進(jìn)行命制，既有對(duì)文本內(nèi)容性知識(shí)或信息的考查，如第1、第2題基于文本內(nèi)容知識(shí)對(duì)文本論證分析進(jìn)行甄別等，又有對(duì)文本主題、作者觀點(diǎn)立場(chǎng)或作者創(chuàng)作意圖的理解，如第3題的立足于文本整體把握的推理性判斷?？傮w來(lái)看，試題不僅關(guān)注內(nèi)容性知識(shí)，更關(guān)注考生運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)解決問(wèn)題的思維過(guò)程。

（三）命題邏輯：凸顯“語(yǔ)文核心素養(yǎng)”的隱性主線

依據(jù)新課標(biāo)提出的語(yǔ)文核心素養(yǎng)要求，一方面遵循以具體學(xué)習(xí)內(nèi)容為載體的知識(shí)邏輯，另一方面凸顯以語(yǔ)言建構(gòu)、思維提升、審美鑒賞和文化傳承等學(xué)科核心素養(yǎng)為主線的綜合性組織邏輯。第1題通過(guò)題干轉(zhuǎn)換關(guān)鍵詞語(yǔ)或概括性詞語(yǔ)的方式，要求與文本內(nèi)容進(jìn)行一致性判斷，是對(duì)語(yǔ)言構(gòu)建素養(yǎng)層面的呼應(yīng);第2題通過(guò)文本知識(shí)點(diǎn)的命題，考查思維發(fā)展素養(yǎng);第3題對(duì)作者創(chuàng)作目的與構(gòu)思的分析立足于倉(cāng)頡造字的歷史文化，這就落實(shí)了語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文化傳承素養(yǎng)具體的要求。

（四）命題驅(qū)動(dòng)：踐行語(yǔ)文課程目標(biāo)的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

在命題過(guò)程中，筆者嚴(yán)格踐行語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的情境化命題，突出個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和語(yǔ)文學(xué)科認(rèn)識(shí)情境，引導(dǎo)考生運(yùn)用信息資源，完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)。綜合整個(gè)命題過(guò)程，基于文本創(chuàng)設(shè)的情境信息發(fā)揮了有效的引導(dǎo)作用，促進(jìn)考生語(yǔ)文知識(shí)和技能的整合。第1、第2題屬于學(xué)科知識(shí)的情境，立足文本內(nèi)容信息和論述文體概念性或陳述性的知識(shí)，而第3題巧妙地創(chuàng)設(shè)了社會(huì)情境——倉(cāng)頡造字這一科學(xué)研究活動(dòng)，屬于社會(huì)生活情境。綜合整個(gè)命題過(guò)程，基于文本創(chuàng)設(shè)的情境信息發(fā)揮了有效的引導(dǎo)作用，促進(jìn)考生語(yǔ)文知識(shí)和技能的整合。

（五）命題框架：遵循高考評(píng)價(jià)體系“一核四層四翼”的框架

命題以“立德樹(shù)人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)”為目標(biāo)，精選反映當(dāng)下國(guó)家文化生態(tài)的“倉(cāng)頡作書”這一學(xué)術(shù)層面材料，彰顯了我國(guó)社會(huì)、文化、制度、理論的自信，充分發(fā)揮考試評(píng)價(jià)中文化育人的價(jià)值功能;命題按照高考評(píng)價(jià)體系的框架，設(shè)置3道試題，以“核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識(shí)”為考查內(nèi)容，同時(shí)注重考查的“基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性”要求，以期實(shí)現(xiàn)指向德智體美勞全面發(fā)展體系的構(gòu)建。

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（責(zé)任編輯：蔣素利）