認(rèn)識論資源的研究進(jìn)路及其教學(xué)啟示

鄧陽，劉瑩，王后雄

（華中師范大學(xué)化學(xué)教育研究所，湖北武漢 430079）

認(rèn)識論關(guān)乎于個體對知識以及知識獲取方式的信念。在教學(xué)研究領(lǐng)域，人們一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展良好的認(rèn)識論對于教學(xué)實踐的重要性，注重培養(yǎng)學(xué)生建立正確的知識觀，并理解知識的結(jié)構(gòu)、知識的本質(zhì)和知識的來源。這是因為，一方面，大量研究表明，學(xué)生的認(rèn)識論水平會影響其學(xué)習(xí)效果，使其建立特定的學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)策略，達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)成就；[1]另一方面，認(rèn)識論還是影響學(xué)生終身學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵要素。在信息化時代，無論是校內(nèi)還是校外，學(xué)生都需要面對各種新的看法和觀點，不斷地評估各種主張。基于認(rèn)識論形成的更高層次的思考能力和理性判斷能力便成了個體適應(yīng)社會發(fā)展、走向合格公民的標(biāo)志。[2]

認(rèn)識論的以往研究主要專注于確定正確定義知識的方法，強(qiáng)調(diào)個體對知識和知識獲得過程所持有的信念，以及這些信念如何影響個體建構(gòu)與評價知識。[3]經(jīng)過半個世紀(jì)的研究，西方學(xué)術(shù)界已經(jīng)形成了比較成熟的認(rèn)識論體系，發(fā)展了一些新的認(rèn)識論理論與模型。其中，大衛(wèi)·哈默（David Hammer）、安德魯·埃爾比（Andrew Elby）等提出的“認(rèn)識論資源”的概念從更微觀的視角分析了認(rèn)識論，漸漸受到了學(xué)者的關(guān)注。本文擬從認(rèn)識論研究的低齡轉(zhuǎn)向與社會轉(zhuǎn)向兩個角度出發(fā)，厘清“認(rèn)識論資源”這一概念的研究進(jìn)路，進(jìn)而論述認(rèn)識論資源對于改進(jìn)教學(xué)的啟示。

一、認(rèn)識論資源的概念產(chǎn)生背景

個體認(rèn)識論的相關(guān)研究起源于20 世紀(jì)后期，最早可以追溯到讓·威廉·弗里茲·皮亞杰（Jean William Fritz Piaget）。他把兒童認(rèn)知發(fā)展的研究描述為“遺傳認(rèn)識論”，重點關(guān)注個體如何認(rèn)識世界與構(gòu)建知識。皮亞杰的研究引發(fā)了許多學(xué)者對認(rèn)識論研究的興趣，其中一個重要的研究流派認(rèn)為個體的認(rèn)識論是按照不同階段或位置序列發(fā)展的。

20世紀(jì)60年代，威廉·佩里（William Perry）和他的同事以問卷和訪談方式調(diào)查了哈佛大學(xué)的男學(xué)生在大學(xué)期間的智力發(fā)展軌跡，相關(guān)研究成果開創(chuàng)了個人認(rèn)識論的研究領(lǐng)域。佩里提出了個體認(rèn)識論的9個發(fā)展階段，認(rèn)為學(xué)生對知識性質(zhì)的認(rèn)識從簡單或絕對立場逐漸轉(zhuǎn)向復(fù)雜、多元立場。[4]隨后，威廉·摩爾（William Moore）將這9個階段劃分為4個時期，分別為二元主義時期（dualism，即個體認(rèn)為世界是絕對的、非此即彼的）、多元主義時期（multiplicity，即個體認(rèn)為沒有客觀的知識標(biāo)準(zhǔn)，承認(rèn)觀點的不唯一性）、語境相對主義時期（relativism，即個體承認(rèn)有些觀點比另一些觀點更好）、相對主義的契約時期（commitment within relativism，即個體意識到知識的偶然性和情境性，具有批判性思維和相對主義精神）。[5]由于這些研究基于男性樣本，一些研究人員試圖通過增加女性樣本量來糾正這一偏差。例如，瑪麗·菲爾德·貝倫基（Mary Field Belenky）等人選取了135名來自多個領(lǐng)域的女性被試進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)訪談，提出了女性知識獲得方式的發(fā)展圖式。[6]隨后，馬麗卡·巴克斯特·瑪戈爾達(dá)（Marica Baxter Magolda）選取了同等數(shù)量的男女被試并進(jìn)行了長達(dá)5年的開放式訪談研究，最終開發(fā)了認(rèn)識論反思模型。[7]然而，在增加了女性樣本后，其結(jié)果均與佩里的研究結(jié)果相似。

此后，隨著眾多領(lǐng)域的學(xué)者從不同角度展開認(rèn)識論研究，個體認(rèn)識論的發(fā)展模型經(jīng)歷了一系列歷史演變。一方面，這些發(fā)展模型的適應(yīng)年齡逐漸擴(kuò)展，認(rèn)識論的發(fā)展不再局限于大學(xué)生群體；另一方面，認(rèn)識論的研究重心漸漸從個體認(rèn)識論偏向社會認(rèn)識論，最近的研究認(rèn)為認(rèn)識論還與個體所處的社會環(huán)境有關(guān)。

（一）認(rèn)識論發(fā)展的低齡轉(zhuǎn)向

帕特里夏·金（Patricia King）和凱倫·斯特羅姆·基奇納（Karen Strohm Kitchener）通過20年的長期訪談，描述了高中生和成人如何發(fā)展推理能力，并提出了三水平的認(rèn)識論反思判斷模型。其中，前反思思維水平（pre-reflective thinking）指的是個體認(rèn)為知識是簡單與絕對的，來源于權(quán)威；準(zhǔn)反思思維水平（quasireflective thinking）指的是個體認(rèn)為知識是相對的、情境的，肯定個人觀點的價值，強(qiáng)調(diào)證據(jù)在知識獲得過程中的重要作用，并且認(rèn)為知識并非來自權(quán)威；反思思維水平（reflective thinking）指的是個體認(rèn)為知識是情境建構(gòu)的，并且能夠運用證據(jù)和推理來評估知識，對自己的判斷進(jìn)行再評價。[8]迪安娜·庫恩（Deanna Kuhn）選取了十幾歲到60 歲的4 個年齡組被試，著重探討他們在解決結(jié)構(gòu)不良問題時所持有的認(rèn)識論，以此建構(gòu)了相似的論證推理模型。[9]這些研究都表明，個體的認(rèn)識論會在大學(xué)階段以外的時期發(fā)展。K. H.賴希（K.H.Reich）等研究也發(fā)現(xiàn)，青春期前兒童的認(rèn)識論立場比二元論更復(fù)雜。[10]因此，邁克爾·錢德勒（Michael Chandler）等認(rèn)為兒童可能處于一種比二元主義更原始的認(rèn)識論狀態(tài)，即自然現(xiàn)實主義階段（naive realism）。同時，他們也考慮了這樣一種可能性，有一些人經(jīng)歷了二元主義后可能不會轉(zhuǎn)向多重主義。他們認(rèn)為，隨著時間的推移，個體因經(jīng)驗增多而承認(rèn)知識可能完全是主觀的或完全是建構(gòu)的，繼而進(jìn)入教條主義（dogmatism）或懷疑主義（skepticism）。教條主義者認(rèn)為知識只能來自權(quán)威人物，而懷疑主義者認(rèn)為不存在確定的知識。最終，有些人會從其中一個階段進(jìn)入理性主義階段（rationality），學(xué)會根據(jù)情境與證據(jù)評價知識主張。[11]讓·布爾（Jean Burr）和芭芭拉·霍夫（Barbara Hofer）認(rèn)同邁克爾·錢德勒的觀點，并基于認(rèn)識論成熟度和心智能力理論之間的顯著相關(guān)性，提出了個體認(rèn)識論的早期發(fā)展軌跡，即個體從出生開始就處于一種不能區(qū)分個人知識與客觀現(xiàn)實的自我中心主觀階段，隨后在童年時期進(jìn)入二元主義的過渡階段，即前二元主義階段。[12]

盡管上述研究中被試年齡范圍不同，但是最終的發(fā)展模型表明了非常相似的認(rèn)識論發(fā)展軌跡，即以某種形式的絕對主義或二元主義開始，隨后轉(zhuǎn)向接受多個相互沖突觀點的多重主義，最終達(dá)到評價主義立場。但是，個體認(rèn)識論發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制與精確時間還存在爭議，這為認(rèn)識論資源概念的建立提供了理論基礎(chǔ)與思考方向。

（二）認(rèn)識論發(fā)展的社會轉(zhuǎn)向

1995年到2004年，香港大學(xué)教育學(xué)院張麗芳教授做了一系列智力與道德發(fā)展模型的跨文化檢驗工作。1995年，張麗芳開發(fā)了認(rèn)知發(fā)展量表（Zhang Cognitive Development Inventory，簡稱ZCDI），測量了北京5所不同大學(xué)的808名大學(xué)生的認(rèn)識論水平，發(fā)現(xiàn)了一種不同于佩里關(guān)于美國學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展模式。大一新生在二元論量表中得分最低，但在相對主義契約量表中得分最高；大二年級學(xué)生在二元論量表上得分最高，而在相對主義契約量表上得分最低；大二年級學(xué)生和大四年級學(xué)生的成績在大三年級學(xué)生和大一新生的成績之間。[13]之后，張麗芳不斷修改ZCDI，在1999年、2001年和2004 年分別調(diào)查了503 名南京的本科生、193名南京的本科生和464名上海的本科生，均得到了類似的結(jié)果。[14][15][16]這些研究結(jié)果一方面符合邁克爾·錢德勒提出的認(rèn)識論發(fā)展遞歸模型，即認(rèn)為認(rèn)識論的發(fā)展是一個螺旋而非線性的過程。[17]同時，張麗芳表示，中國學(xué)生處于與西方不同的教學(xué)環(huán)境中，生活方式也有所差異，所以其認(rèn)識論的表現(xiàn)也不同于西方學(xué)生。

自21世紀(jì)以來，張麗芳提到的環(huán)境因素受到越來越多研究者關(guān)注。例如，韓國學(xué)者申秀永（Soo-Yean Shim）和金熙白（Heui-Baik Kim）在小組科學(xué)建?；顒又锌疾炝藢W(xué)生的認(rèn)識論框架和位置框架，以探索認(rèn)知對知識、自身和他人等情境因素的依賴特征。研究表明，學(xué)生的認(rèn)識論會隨著課堂環(huán)境的微小變化和他們對環(huán)境的不同解釋而改變。[18]另外，相關(guān)認(rèn)識論研究受到列夫·維果茨基（Lev Vygotsky）關(guān)于認(rèn)知與發(fā)展的社會文化理論（sociocultural theories）的影響，將個體置于特定的文化和歷史背景中，將知識視為一種文化產(chǎn)品或文化活動來構(gòu)建，試圖解釋社會因素如何影響個人知識構(gòu)建。因此，認(rèn)識論研究漸漸發(fā)生社會轉(zhuǎn)向，越來越多的學(xué)者認(rèn)為知識從根本上是一種社會建構(gòu)，認(rèn)識論是一種社會現(xiàn)象。[19]認(rèn)識論的社會轉(zhuǎn)向促使大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等考慮個體認(rèn)識論發(fā)展與個體所處社會環(huán)境之間的聯(lián)系，重點關(guān)注在特定的環(huán)境下，知識如何在實踐共同體之間傳播和確定。

二、基于認(rèn)識論資源的認(rèn)識論構(gòu)建

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于認(rèn)識論發(fā)展的低齡轉(zhuǎn)向和社會轉(zhuǎn)向，提出了理論假設(shè)，進(jìn)而確定了認(rèn)識論資源的概念。隨著認(rèn)識論資源的內(nèi)涵與外延的不斷完善，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等對認(rèn)識論形態(tài)與認(rèn)識論發(fā)展進(jìn)行了再概念化，填補了認(rèn)識論內(nèi)在發(fā)展機(jī)制的空白。

（一）認(rèn)識論資源概念的建立：基于低齡轉(zhuǎn)向與社會轉(zhuǎn)向的假設(shè)

認(rèn)識論的研究已經(jīng)認(rèn)識到學(xué)生擁有與專家信念（例如“知識是不確定的”）不同的“錯誤信念”（例如“知識是確定的”）。按照這個觀點，發(fā)展更復(fù)雜的認(rèn)識論需要完全改變“錯誤信念”，正如發(fā)展更復(fù)雜的領(lǐng)域知識需要用正確概念取代錯誤概念一樣。這與建構(gòu)主義相悖，因為在這種情況下，錯誤信念沒有為學(xué)生提供可以發(fā)展新信念的原始材料。大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比承認(rèn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為學(xué)生具有理解與建構(gòu)新的認(rèn)識論的原始經(jīng)驗，并對認(rèn)識論具有連貫性和穩(wěn)定性的觀點產(chǎn)生了質(zhì)疑。[20]于是，他們開始考慮一種比認(rèn)識論結(jié)構(gòu)更精細(xì)的“經(jīng)驗”作為個體認(rèn)識論發(fā)展的基礎(chǔ)，并且認(rèn)為這些“經(jīng)驗”在個體的幼年時期就存在。例如，他們提到，當(dāng)問到孩子如何知道晚餐吃什么時，孩子可能會回答“爸爸告訴我的”。這反映了孩子會把知識看作是從一個人傳播給另一個人的東西。但是，當(dāng)問到孩子如何知道自己會收到禮物時，孩子可能會回答“我猜的，因為今天是我的生日，我看到你在藏什么東西”。這個答案反映了孩子也會認(rèn)為知識是可以猜測或編造的。換句話說，個體很早就形成了關(guān)于知識與知識形成過程的基本“經(jīng)驗”。大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比受到迪塞瑟（Andy diSessa）的啟發(fā)，開始勾畫另一種認(rèn)識論觀點，認(rèn)為認(rèn)識論是由比階段、信仰或理論等更精細(xì)的認(rèn)識論資源構(gòu)成的。這個資源可以理解為認(rèn)識論結(jié)構(gòu)的構(gòu)成單位。[21]

受威廉·佩里開創(chuàng)性工作的影響，與認(rèn)識論發(fā)展有關(guān)的研究多采用半結(jié)構(gòu)化訪談等方式來測量學(xué)生的認(rèn)識論，例如直接詢問學(xué)生“新聞報道是否準(zhǔn)確”“轉(zhuǎn)基因食品是否安全”等。這些問題雖然向參與者展示了一個具體場景，但是依然是在實際學(xué)習(xí)環(huán)境之外進(jìn)行的。因此，這種提問更適合測量個體對某個問題的情感態(tài)度而非認(rèn)識論，因為認(rèn)識論是一種社會現(xiàn)象，與真實的環(huán)境是密切相關(guān)的。認(rèn)識論的社會轉(zhuǎn)向不斷提醒學(xué)者們更多關(guān)注特定領(lǐng)域而非一般領(lǐng)域的認(rèn)識論。大量研究表明，學(xué)生的認(rèn)識論在不同學(xué)科中是不一致的，甚至在物理學(xué)科與化學(xué)學(xué)科之間都有較大差異。[22]盧卡斯·盧桑（Loucas Louca）、安德魯·埃爾比等認(rèn)為這與信念的穩(wěn)定特征相矛盾，當(dāng)個體外顯的認(rèn)識論只在特定的語境中持續(xù)存在時，將這種認(rèn)識論完全歸屬于個人的穩(wěn)定特征或階段性特征是有誤導(dǎo)性的。只有細(xì)粒度（fine-grained）的認(rèn)識論資源才能與社會環(huán)境緊密相關(guān)起來，也就是說，在社會環(huán)境下參與知識構(gòu)建會導(dǎo)致個體內(nèi)部的多個認(rèn)識論資源被激活，繼而外顯為個體的認(rèn)識論。[23]

基于個體原始經(jīng)驗與社會環(huán)境因素兩個方面的假設(shè)，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等最終確定了“認(rèn)識論資源”的概念。他們認(rèn)為，認(rèn)識論資源是一系列用于理解知識與知識形成過程的細(xì)粒度資源，其激活取決于環(huán)境，默默指導(dǎo)個體構(gòu)建和評價知識。每個人都有大量、多樣且可以跨不同環(huán)境應(yīng)用的認(rèn)識論資源，這些認(rèn)識論資源以不同的方式組合在一起，使個體能夠參與廣泛的知識建構(gòu)實踐。在此基礎(chǔ)上，大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于課堂觀察與個案研究擴(kuò)展了認(rèn)識論資源的內(nèi)涵與外延，從而重新定義了認(rèn)識論形態(tài)與認(rèn)識論發(fā)展過程，對理解各年齡群體在各種社會環(huán)境下如何構(gòu)建和評估知識形成了系統(tǒng)認(rèn)識。

（二）認(rèn)識論資源對認(rèn)識論形態(tài)的再概念化

近年來，國內(nèi)外對認(rèn)識論形態(tài)的討論可謂汗牛充棟，除威廉·佩里和迪安娜·庫恩等研究者將認(rèn)識論看作是發(fā)展階段外，馬琳·斯克馬爾-艾金斯（Marlene Schommer-Aikins）等將認(rèn)識論看作是信仰的集合，芭芭拉·霍夫等則將認(rèn)識論視為一種理論。大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等人關(guān)注認(rèn)識論資源的連續(xù)激活特征，并在此基礎(chǔ)上刻畫了一種新的認(rèn)識論形態(tài)。

大衛(wèi)·哈默和安德魯·埃爾比表示，在不同的語境中，甚至三歲大的孩子都能以不同的方式談?wù)撝R，這反映了個體擁有理解知識是什么以及知識是如何產(chǎn)生的不同資源，且這些資源不同于以往研究中任何認(rèn)識論階段或認(rèn)識論信念。具體來說，他們劃分了三類認(rèn)識論資源，分別是了解知識性質(zhì)和來源的資源、理解認(rèn)識論活動內(nèi)容和形式的資源、認(rèn)識論立場資源。[24]

“理解知識的性質(zhì)和來源的資源”這一分類涉及個體回答“你是怎么知道的”這一問題時會激活的資源。首先，個體可能會認(rèn)為知識是可以傳播的東西，即把知識看作是一種可以從一個人傳給另一個人的東西。以這種方式理解的知識有一個來源和一個接受者，在這個過程中知識不會丟失。第二，個體可能會認(rèn)為知識是自由創(chuàng)造的東西，即把知識看作是一種可以在頭腦中自由發(fā)明的東西，包括故事、想象中的人物和游戲等。第三，個體可能會認(rèn)為知識是可以構(gòu)造的，即把知識看作是依據(jù)其他材料推斷出來，或基于個體經(jīng)驗加以整合的東西。

“理解認(rèn)識論活動內(nèi)容和形式的資源”這一分類涉及個體回答“你在做什么”這一問題時會激活的資源，用于個體理解并參與和認(rèn)識論有關(guān)的活動。理解認(rèn)識論活動內(nèi)容的資源包括積累與形成等。積累這種認(rèn)識論資源指的是個體根據(jù)以往經(jīng)驗，以得到具體事物、結(jié)論、觀點作為獲得知識的基礎(chǔ)。形成這種認(rèn)識論資源指的是個體在參與某些建構(gòu)類的任務(wù)時，以構(gòu)造、創(chuàng)造具體事物、結(jié)論、觀點作為獲得知識的基礎(chǔ)。理解認(rèn)識論活動形式的資源包括分類與規(guī)則系統(tǒng)等。分類是個體在區(qū)分不同活動類型時調(diào)用的一類資源，規(guī)則系統(tǒng)則表示活動中的一般模式與流程，個體可以在執(zhí)行現(xiàn)有規(guī)則或形成新規(guī)則時調(diào)用規(guī)則系統(tǒng)這一認(rèn)識論資源。

“認(rèn)識論立場資源”這一分類涉及個體回答“你是如何評價的”這一問題時會激活的資源，指個體面對知識主張時可能采取的立場，包括困惑、理解、相信、否認(rèn)與懷疑等。困惑特指個體認(rèn)為知識的建立過程是不合理的情況。理解與困惑相對，指個體認(rèn)為一個知識的建立過程有意義。理解是相信、否認(rèn)與懷疑的前提。相信指個體理解知識的建立過程并承認(rèn)該知識是正確的；否認(rèn)指個體雖然理解知識的建立過程，但是認(rèn)為知識是錯誤的；懷疑指個體既不接受，也不否定該知識。由此可見，相信會觸發(fā)理解，即個體相信一個知識是正確的意味著他理解了這個知識。

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等的研究并沒有列舉全部的認(rèn)識論資源，他們只是給眾多學(xué)者提供一個思考與研究的方向。受此啟發(fā)，伊琳·斯坎倫（Erin Scanlon）定性調(diào)查了物理導(dǎo)論課上學(xué)生解決物理問題時所持有的認(rèn)識論資源，最終確定了25種不同類型的認(rèn)識論資源，如同伴認(rèn)知意識、數(shù)學(xué)推理、調(diào)用權(quán)威等。[25]

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等人也表示，認(rèn)識論資源不會孤立地開啟或關(guān)閉，一種資源的激活可以促進(jìn)或抑制其他資源的激活。例如，檢查這一資源可能隨著早期的錯誤經(jīng)驗增多而促進(jìn)懷疑立場被激活。另外，這些資源可以相互組合調(diào)用。例如，一個成年人可能會調(diào)用“知識是傳播的”資源來接收與傳播謠言，并結(jié)合“知識是構(gòu)造的”資源來理解謠言的演變過程。在不同的環(huán)境中，調(diào)用的組合會發(fā)生變化，所以在不同的環(huán)境中個體會表現(xiàn)出不同的認(rèn)識論。因此，他們認(rèn)為認(rèn)識論形態(tài)是一個局部連貫激活的認(rèn)識論資源網(wǎng)絡(luò)。[26]

（三）認(rèn)識論資源對認(rèn)識論發(fā)展的再概念化

以往的研究在認(rèn)識論變化和發(fā)展方面留下了許多空白。基于認(rèn)識論資源的微觀視角，盧卡斯·盧桑、安德魯·埃爾比等采用了一種不以個體發(fā)展階段為基礎(chǔ)的觀點來看待認(rèn)識論是如何隨著時間而改變的，從而論述了個體形成認(rèn)識論的機(jī)制。[27]

大衛(wèi)·哈默、安德魯·埃爾比等基于一個典型個案，提出了基于認(rèn)識論資源穩(wěn)定個體認(rèn)識論的三個階段，分別是環(huán)境激活（contextual）、意志控制（d e l i b e r a t e） 以及結(jié)構(gòu)生成（structural）。[28]首先，個體認(rèn)識論的穩(wěn)定依賴于環(huán)境因素對個體認(rèn)識論資源的持續(xù)刺激。例如，在一個課堂中，教師如果鼓勵學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，那么學(xué)生就會把知識當(dāng)作是個人構(gòu)建的。但是，當(dāng)教師的鼓勵被移除后，學(xué)生可能會轉(zhuǎn)向死記硬背的方式學(xué)習(xí)知識，即把知識當(dāng)作從權(quán)威那里獲得的信息。其次，個體認(rèn)識論的穩(wěn)定還依賴于個體刻意保持一致的立場。當(dāng)積極的學(xué)習(xí)方式與學(xué)生既定的慣例形成競爭時，學(xué)生必須不斷提醒自己采取更加積極的態(tài)度。在這個階段，元認(rèn)知監(jiān)控起到了極大的作用，促使個體保持相同認(rèn)識論資源的持續(xù)激活。隨著個體獲得更多的構(gòu)建知識的經(jīng)驗，情境線索的力量不斷演化，某些認(rèn)識論資源會被更強(qiáng)烈、更頻繁地重復(fù)激活，并與其他認(rèn)識論資源相關(guān)聯(lián)。個體的認(rèn)識論資源于是更加豐富且系統(tǒng)地相互聯(lián)系，最終結(jié)構(gòu)化為一種粗粒度（coarse-grained）的認(rèn)識論資源網(wǎng)絡(luò)。在上述過程中，學(xué)習(xí)一個新知識不是一種全有或全無的獲取過程，而是以新的認(rèn)識論資源的組合模式激活個體認(rèn)識論，并在此基礎(chǔ)上完成知識學(xué)習(xí)的過程。

安德魯·埃爾比、克里斯麥·克蘭德（Chris Macrander）等認(rèn)為，認(rèn)識論資源模型為認(rèn)識論的變化與發(fā)展提供了一個更簡潔的解釋。個體有一系列認(rèn)識論資源來理解知識，這些資源可以在各種情況下被激活，有時是適當(dāng)?shù)?，有時是不適當(dāng)?shù)腫29]，知識的學(xué)習(xí)無非是根據(jù)經(jīng)驗調(diào)用和協(xié)調(diào)認(rèn)識論資源的過程。[30]在這個解釋框架下，重新思考“認(rèn)為知識完全來源于權(quán)威”這一具有消極作用的認(rèn)識論，可以理解為在特定的背景下，某些認(rèn)識論資源（如“積累”“傳播”）被過度使用，而另一些資源（“形成”“創(chuàng)造”）被極少使用。以這種方式理解學(xué)生，根深蒂固的“錯誤信念”就變成了被錯誤激活的認(rèn)識論資源，教學(xué)的任務(wù)就變成了幫助學(xué)生解開和重新編織知識構(gòu)建的鏈條，即破壞無效認(rèn)識論資源的激活，促進(jìn)學(xué)生已有的有效認(rèn)識論資源的激活，以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識論轉(zhuǎn)變。[31]

三、認(rèn)識論資源對教學(xué)的啟示

“認(rèn)識論資源”這一概念的建立，不僅進(jìn)一步對知識本質(zhì)觀、知識建構(gòu)觀、知識發(fā)展觀等認(rèn)識論問題作了系統(tǒng)回應(yīng)，而且同時還從更加細(xì)微的角度精準(zhǔn)地闡明了學(xué)生在知識學(xué)習(xí)上的機(jī)制和發(fā)展規(guī)律。從認(rèn)識論資源的視域出發(fā)，可以對進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)工作形成若干啟示。

（一）重視教師指導(dǎo)下學(xué)生基于認(rèn)識論實踐建構(gòu)知識的過程

利瑪·伯蘭（Leema Berland） 和凱斯琳·克呂塞（Kathleen Crucet）指出，認(rèn)識論資源根植于學(xué)生參與的與知識建構(gòu)有關(guān)的實踐活動。[32]這不僅強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識論資源對于個體建構(gòu)知識的價值，而且同時還指明了實踐是認(rèn)識論資源發(fā)揮作用的具體條件。通過實踐建構(gòu)知識，不僅可以改變被動接受知識的學(xué)習(xí)方式，而且同時還有助于學(xué)生超越單一的“知識來源于權(quán)威”的認(rèn)識論資源，豐富自身對知識建構(gòu)過程和路徑的多元理解，從而突出人的實踐意識、實踐行為和人的存在的三重完整性，凸顯知識建構(gòu)過程中目的、主體、客體、手段的相統(tǒng)一。需要說明的是，這里強(qiáng)調(diào)的實踐不是單一的個體動手操作行為，而是整合認(rèn)識論資源的實踐。國外一些學(xué)者據(jù)此建立了“認(rèn)識論實踐”（epistemic practice）的概念[33][34]，旨在說明實踐本身關(guān)乎人們對知識的獲取和信任方式，強(qiáng)調(diào)在實踐中思考和行動的協(xié)同，目標(biāo)、情境和人際關(guān)系的整合，拒絕圍繞符號的、孤立的認(rèn)知或知識傳遞活動，以及線性的、“菜譜式”的操作活動。任何將理性與感性、認(rèn)識與經(jīng)驗、思維和能力、審辨與操作割裂開來的片面理解，都不構(gòu)成實踐的概念。只有在實踐中，學(xué)生才能根據(jù)問題的背景、現(xiàn)實的可能、團(tuán)隊的優(yōu)勢、結(jié)果的預(yù)期，建立恰當(dāng)?shù)膶嵺`目標(biāo)，并在實際的問題解決過程中根據(jù)過程、條件、階段成果等要素激活有意義的認(rèn)識論資源，靈活地調(diào)整目標(biāo)、路徑和策略。

利瑪·伯蘭和大衛(wèi)·哈默表示，學(xué)生有能力在把知識當(dāng)作來自老師的東西和把知識當(dāng)作自主構(gòu)建和評估的東西之間轉(zhuǎn)換。[35]這不僅進(jìn)一步承認(rèn)了學(xué)生頭腦中認(rèn)識論資源的豐富性，而且同時也表明了學(xué)生建構(gòu)知識時調(diào)用各類認(rèn)識論資源的自主性。從這一角度看教師的角色，可以進(jìn)一步明確教師的權(quán)威地位和過度指導(dǎo)有可能會使學(xué)生進(jìn)一步強(qiáng)化關(guān)于迎合和滿足教師要求的信念，同時削弱他們在靈活調(diào)用各類認(rèn)識論資源時的能動性。相反，學(xué)生在認(rèn)識論實踐中建構(gòu)知識時，教師并不需要通過明確的干預(yù)來告訴學(xué)生獲取知識的途徑和方法，要相信很多時候?qū)W生并不是擁有錯誤的認(rèn)識論信念，而是在某些情況下某些有效的認(rèn)識論資源沒有很好地激活起來。因此，教師的工作主要是為學(xué)生創(chuàng)建各種支持開展推理、建模、論辯等實踐活動的條件，引發(fā)學(xué)生展現(xiàn)具有沖突性的觀點，關(guān)注可能影響學(xué)生知識建構(gòu)的因素并予以間接指導(dǎo)，幫助學(xué)生將自身有意義的認(rèn)識論資源納入認(rèn)識論實踐當(dāng)中去解決真實問題。

（二）凸顯整合背景要素、認(rèn)知要素和社會要素的教學(xué)情境

對于教學(xué)情境的研究，最早人們認(rèn)為情境是知識得以呈現(xiàn)或應(yīng)用的背景，具體來說則是一些聚焦的事件。[36]隨著研究的深入，人們認(rèn)為情境還涉及認(rèn)知要素和社會要素。例如，伯特·范·奧澤（Bert Van Oers）等曾對一系列關(guān)于情境的定義進(jìn)行了分析，認(rèn)為情境涉及認(rèn)知結(jié)構(gòu)、社會環(huán)境和活動等多方面。[37]在具體研究中，阿什琳·皮爾森（Ashlyn Pierson）等在探究具體情境下學(xué)生科學(xué)建模能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階時討論了兩種情境，分別是概念情境和表征情境，前者表示的是開展科學(xué)建模時的科學(xué)現(xiàn)象（內(nèi)容要素），后者表示的是學(xué)生頭腦中建構(gòu)并應(yīng)用的具體科學(xué)模型。[38]利瑪·伯蘭（Leema Berland）和布雷恩·賴澤（Brain Reiser）在探究學(xué)生口頭科學(xué)論證表現(xiàn)時發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在分別參與以達(dá)成一致和相互勸說為目標(biāo)的口頭科學(xué)論證任務(wù)時具有不同的表現(xiàn)差異，前者更側(cè)重于了解他人，質(zhì)疑和反思自己，后者則更側(cè)重于評價和批評他人，為自己辯護(hù)。[39]

學(xué)生認(rèn)識論資源的調(diào)用和激活離不開教學(xué)情境。學(xué)生認(rèn)識論資源的調(diào)用和激活離不開教學(xué)情境?；趯W(xué)界對教學(xué)情境的認(rèn)識，可以認(rèn)為在促進(jìn)學(xué)生理解知識、建構(gòu)知識、信任知識的過程中，教學(xué)情境需要整合知識三方面因素：一是知識得以依存、應(yīng)用和發(fā)展的、與生產(chǎn)生活實際相關(guān)的背景因素；二是知識得以生成、轉(zhuǎn)化和鞏固的、與心理發(fā)展水平相適應(yīng)的認(rèn)知要素；三是知識得以交流、辯護(hù)和評估的、與知識合法化規(guī)則相匹配的社會要素。

在強(qiáng)調(diào)上述三個要素并發(fā)展學(xué)生認(rèn)識論的過程中，首先要突出情境的領(lǐng)域多樣性。這是因為多元的、異質(zhì)的背景更能有效地激活學(xué)生解決復(fù)雜問題的認(rèn)知過程。茱莉亞·戈維亞（Julia Gouvea）等在探討隸屬于不同領(lǐng)域的認(rèn)識論資源是如何相互作用時，發(fā)現(xiàn)個體在物理學(xué)上的認(rèn)識論發(fā)展會對生物學(xué)產(chǎn)生影響。[40]這種轉(zhuǎn)變可以看作學(xué)生在物理學(xué)中穩(wěn)定的認(rèn)識論資源發(fā)生了轉(zhuǎn)移，意味著不同的領(lǐng)域所涉及的協(xié)同的或是沖突的認(rèn)識論資源能夠有利于學(xué)生形成更為完整的、靈活的、適宜的認(rèn)識論體系。其次，要突出情境的社會依存性。從本質(zhì)上看，人與人之間的行為和語言互動使得學(xué)習(xí)共同體之間的交流、共事、協(xié)商、批判必然成為理解、建構(gòu)、信任知識的主要途徑，且這些途徑可以依據(jù)具體的情境靈活地加以調(diào)控和整合。申秀永和金熙白在探討學(xué)生對知識、自己與他人的情境依賴時，通過需要師生之間與生生之間對話與合作的建?；顒?，以及能夠引發(fā)不同觀點的異質(zhì)分組，有效激活了學(xué)生多樣的認(rèn)識論資源，使學(xué)生積極地構(gòu)建和協(xié)商他們的科學(xué)模型。[41]因此，教師需要建立一個社會性的情境來激發(fā)觀點、實現(xiàn)對話。一方面，教師要將學(xué)生的多樣觀點引發(fā)出來，尤其是與大多數(shù)學(xué)生不同的、新穎的觀點；另一方面，教師還可以幫助學(xué)生將理解、建構(gòu)、信任知識的過程進(jìn)行客觀、準(zhǔn)確、規(guī)范的陳述，有邏輯、有組織、有選擇地澄明觀點可能的不成立情況，勸說他人信服、接受自己。

（三）利用對話教學(xué)捕捉學(xué)生話語，并解構(gòu)其認(rèn)識論發(fā)展水平

要清晰地剖析學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展水平，必須依賴于分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的話語。話語是個體對生活世界的意義進(jìn)行反映、創(chuàng)造、塑造、再創(chuàng)造和具體化的工具，是人們利用語言和其他符號資源將個體的感知、經(jīng)驗、情感和理解等加以表達(dá)和交流的共同媒介。[42]個體運用話語的過程既包括對具體詞句的選擇組織，也包括對整個表述的謀篇布局。應(yīng)該說，任何知識的建構(gòu)和公開化過程都離不開反映特定概念、理論、證據(jù)、模型、數(shù)據(jù)等話語內(nèi)容，以及反映特定表達(dá)意圖和功能的，體現(xiàn)敘述性、疑問性、設(shè)問性、修辭性、概括性等特征的話語形式。所以，話語體現(xiàn)了個體建構(gòu)知識時特定的社會背景、規(guī)則和期待，是個體認(rèn)識論資源的呈現(xiàn)形式。不僅如此，個體的認(rèn)識論資源還是在話語中得以塑造完成的。這是因為個體對不同形式話語的理解和分析能力影響甚至決定了其對知識的判斷和評估，進(jìn)而促使其激活或建立恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識論資源。例如，當(dāng)個體在接收某些新信息時，如果采取直接信任的態(tài)度，則說明其激活了“知識是可以直接傳播的”這一認(rèn)識論資源。相反，如果個體能從同一文本來源或不同文本來源中找出多重觀點，詳細(xì)分析其話語表達(dá)的支持立場或?qū)α⒘?，就可以調(diào)動起個體分析觀點和評判觀點的持續(xù)認(rèn)知沖突和動機(jī)，建立充足的思考空間，圍繞“知識是否可以直接傳播”建立更為恰切的認(rèn)識論資源網(wǎng)絡(luò)。

綜上，要試圖理解學(xué)生建構(gòu)知識的過程，就必須要讓學(xué)生有充分地展現(xiàn)話語的機(jī)會。對話教學(xué)是一種能夠充分激發(fā)學(xué)生話語表達(dá)的教學(xué)方式。在對話的過程中，學(xué)生可以將自己對知識本質(zhì)、價值、建構(gòu)過程、應(yīng)用方式等方面的理解充分表達(dá)出來，從而有利于教師解構(gòu)學(xué)生的認(rèn)識論發(fā)展水平。尼爾?默瑟（Neil Mercer）曾將對話分為三種類型，即累積性對話（cumulative talk）、爭論性對話（disputational talk）和探索性對話（exploratory talk）。累積性對話是不具批判性、不具競爭性的對話，對話者致力于在他人的基礎(chǔ)上進(jìn)行話語建構(gòu)，達(dá)成共識。爭論性對話在本質(zhì)上是競爭性、挑戰(zhàn)性的，在對話中各種觀點都有可能被強(qiáng)調(diào)，都要通過對抗、對立而保證其獨立性。探索性對話則要呈現(xiàn)出多個觀點，同時還要對各個觀點進(jìn)行有建設(shè)性地討論和評判。[43]可見，在實施對話教學(xué)時，教師不但應(yīng)該讓學(xué)生善于以敘述的方式表達(dá)自己的觀點，還應(yīng)該讓學(xué)生參與爭論性、探索性的對話，讓他們一方面在接受他人觀點或看法的過程中及時做出甄別、判斷和評價，另一方面基于他人的觀點實現(xiàn)對自己認(rèn)識論資源的反思和重構(gòu)，對自己理解、建構(gòu)、信任知識的過程進(jìn)行再權(quán)衡。