批判教育學(xué)的新主題：世界主義及其理性的研究
——以托馬斯·波克維茨為例

徐玲

（首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）

21世紀(jì)伊始，我們邁進(jìn)了全球化3.0時(shí)代。盡管還存在著地區(qū)性、國際性經(jīng)濟(jì)實(shí)體的跨國貿(mào)易交流，以及文化科技、生活方式、價(jià)值觀念、意識形態(tài)等精神力量的跨國沖突與融合，但世界變平了，個體成為全球化的主角。面對全球化所引發(fā)的一系列廣泛而深刻的各種社會變革，尤其是受到正在形成中的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的沖擊，很多學(xué)者在哲學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、多元文化研究、國際關(guān)系等領(lǐng)域?qū)κ澜缰髁x（cosmopolitanism）進(jìn)行了廣泛而熱烈的討論，將世界主義作為一種回應(yīng)全球化問題的觀點(diǎn)和方式。作為人文社會科學(xué)領(lǐng)域之一的教育學(xué)，西方學(xué)者們也從批判教育學(xué)的視角對世界主義進(jìn)行了考察與分析，其中美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校教育學(xué)院課程與教學(xué)系的資深教授托馬斯·波克維茨（Thomas S.Popkewitz）批判地分析與研究了世界主義這個話題。

一、批判教育學(xué)的研究主題

批判教育學(xué)是20 世紀(jì)70 年代以來西方教育學(xué)領(lǐng)域最具影響力的理論流派，它站在弱勢群體的立場，用階級分析以及辯證思維的方式把教育問題與政治、經(jīng)濟(jì)、文化和國家意識形態(tài)等結(jié)合起來批判資本主義社會。

它最早發(fā)源于“二戰(zhàn)”后的德國，當(dāng)時(shí)德國為了防止極右勢力的復(fù)興，興起了一股批判教育學(xué)的浪潮，其目標(biāo)是解放民眾，反對權(quán)威。在此背景下，哥廷根大學(xué)教授克勞斯·莫倫豪爾（Klaus Mollenhauer）的《教育與解放》的出版成為批判教育學(xué)產(chǎn)生的標(biāo)志。1970年，巴西著名教育家保羅·弗萊雷（Freire Paulo）的著作《被壓迫者教育學(xué)》（Pedagogy of the Oppressed）出版問世，標(biāo)志著批判教育學(xué)的形成。自20世紀(jì)80年代以來，批判教育學(xué)有了長足的進(jìn)步與發(fā)展，涌現(xiàn)出彼得·麥克拉倫（Peter Mclaren）、邁克爾·W·阿普爾（Michael W. Apple）、塞繆爾·鮑爾斯（Samuel Bowles）、赫納特·金蒂斯（Herbert Gintis）、皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）等一大批學(xué)者。其中，1983年美國學(xué)者亨利·A·吉魯（Henry A. Giroux）出版《理論與教育中的抵制》（Theory and Resistance in Education），第一次明確提出了“批判教育學(xué)”的概念，這是批判教育學(xué)成熟的標(biāo)志。

批判教育學(xué)發(fā)展至今，分支的流派眾多，研究的側(cè)重點(diǎn)各有不同。本文僅從保羅·弗萊雷與亨利·A·吉魯兩人的相關(guān)著作出發(fā)，分析與歸納出批判教育學(xué)的研究主旨，即他們繼承與運(yùn)用了批判理論中的辯證思維方式與理性精神去追求人的解放，并努力培養(yǎng)新公民，以使社會達(dá)到更加自由民主平等的狀態(tài)。

（一）追求人的解放

“解放”是批判教育學(xué)的核心主題，這主要是受到馬克思主義和法蘭克福學(xué)派“解放”理論的影響?！敖夥拧币辉~首先出現(xiàn)在克勞斯·莫倫豪爾的《教育與解放》一書中，隨后被批判教育學(xué)領(lǐng)域的其他學(xué)者所接受。

保羅·弗萊雷給教育賦予了積極性的解放意義，主張教育應(yīng)該為改變而教，為解放而教。他認(rèn)為，人的解放是指人的自由而全面地發(fā)展，因此解放是對壓迫關(guān)系的根本改變。他提出：“解放的對象既包含被壓迫者，也包含壓迫者自身。被壓迫者由于受到壓迫，從而追求自身的解放，而壓迫者由于對他人實(shí)施壓迫，自身也還處于一種未解放的狀態(tài)，因而還需要解放自己。解放不是一個人幫助另一個人獲得解放，而是一個人和另一個人一起來獲得解放?！盵1]保羅·弗萊雷在批判傳統(tǒng)的馴化教育或“儲蓄”教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，把學(xué)生與教師看作是共同參與教學(xué)建構(gòu)的主體，希望通過成人識字教育運(yùn)動，讓被壓迫者認(rèn)識到自身真實(shí)處境和命運(yùn)背后意識形態(tài)的操控，更要認(rèn)識到自身在歷史發(fā)展過程中的主體性，進(jìn)而鼓勵他們采取積極行動使自身獲得解放來改變世界。

保羅·弗萊雷認(rèn)為“解放”不僅指個體的解放，還包括整個社會的解放，其原因在于統(tǒng)治和壓迫不僅是物質(zhì)上的統(tǒng)治，還包括隱形的社會意識形態(tài)的控制。保羅·弗萊雷還指出，人的解放和社會解放之間存在著相互作用的辯證關(guān)系，即通過人的解放才可以獲得社會解放，人的解放是社會解放發(fā)展到一定程度的必然結(jié)果，而社會解放是人的解放所達(dá)成的理想目標(biāo)。

亨利·A·吉魯眼中的“解放”是建立在批判與行動之上的。他所理解的“解放”之內(nèi)涵，首先是批判那些社會偏見以及意識形態(tài)方面的控制，使教育問題呈現(xiàn)在眾人面前；其次為解放意味著保持并強(qiáng)化個體發(fā)展自我的意愿以抵制不合理的統(tǒng)治，然后通過教育的過程帶領(lǐng)個體朝著“解放”積極行動起來，以改變社會所存在的異化與壓迫的現(xiàn)象。

（二）培養(yǎng)新公民

“公民”是批判教育學(xué)的另一個核心主題，因?yàn)榻逃鳛橐环N培養(yǎng)人的新思維方式和行為方式的過程，必定包含著對公民的塑造作用。亨利·A·吉魯尖銳地指出，“許多公立學(xué)校所進(jìn)行的改革，要么就是回避，要么就是拋棄了教育的根本原則——培養(yǎng)民主的公民”。[2]要想解決這個問題，亨利·A·吉魯從公共哲學(xué)的角度主張把學(xué)校視為民主的公共領(lǐng)域。也就是說，在學(xué)校教育系統(tǒng)中，通過隱含著一定價(jià)值觀的課程為學(xué)生提供發(fā)展批判能力的機(jī)會，提供他們所需要的技能，培養(yǎng)他們參與民主的公共生活所需要的習(xí)慣與慣例、維系社會關(guān)系所必需的信心和同情心。因?yàn)楹嗬·吉魯聲稱：“具有批判精神的公民的知識、習(xí)慣和技能要被教授和實(shí)踐，而且學(xué)校是少數(shù)剩下的幾個公共領(lǐng)域之一，學(xué)生要在其中學(xué)習(xí)成為公民所必需的知識和技能。”[3]

在保羅·弗萊雷心目中，“新公民”具有以下特征：強(qiáng)烈的社會責(zé)任感、批判性的反思能力、認(rèn)識能力、質(zhì)疑能力和讀寫能力。其中，批判性的認(rèn)識能力對于公民而言很重要，因?yàn)椤爸髁鞯纳鐣庾R形態(tài)是為統(tǒng)治階級的利益服務(wù)的，學(xué)生應(yīng)該把自己的認(rèn)識建立在對世界批判性的認(rèn)識基礎(chǔ)之上，這是接近現(xiàn)實(shí)的一種正確方法”[4]。而批判性的讀寫能力不是指人的文字識別能力，而是指能夠批判并客觀地對國家的基本前提和實(shí)踐進(jìn)行思考的能力。保羅·弗萊雷主張?jiān)趯W(xué)校教育中通過賦權(quán)來培養(yǎng)學(xué)生的批判性反思能力以及質(zhì)疑能力，并強(qiáng)調(diào)要把灌輸式教育轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂柺浇逃?，以培養(yǎng)學(xué)生成為具有批判精神的新公民，為真正意義上的民主社會提供支撐，并為追求民主作出自己的貢獻(xiàn)，從而實(shí)現(xiàn)個人和社會的雙解放?？梢?，批判教育學(xué)致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為新公民，使社會更具民主性。

美國是一個種族多樣化的國家，它所倡導(dǎo)的多元文化教育是“以賦權(quán)的方式注重培養(yǎng)學(xué)生的批判、實(shí)踐精神和公民意識，以社會正義為價(jià)值取向來重建社會的一種運(yùn)動”[5]。由此可看出，亨利·A·吉魯與保羅·弗萊雷所要培養(yǎng)的具有批判精神的新公民在很大程度上與美國多元文化教育具有一致性。

（三）辯證與理性的重要性

保羅·弗萊雷運(yùn)用批判理論中的辯證思維方式深入分析了人與世界、權(quán)力與知識及其與教育之間的相互關(guān)系，尤其是深刻地揭示了權(quán)力與知識在學(xué)校運(yùn)作的過程。他提出，權(quán)力深入到學(xué)校領(lǐng)域里，當(dāng)學(xué)生批判性地理解學(xué)?，F(xiàn)實(shí)環(huán)境之后，就會產(chǎn)生抵抗與改變社會的實(shí)踐動力，由此學(xué)校具有了雙重特性：既可能是規(guī)訓(xùn)壓迫，也可能是促成解放。總之，采取辯證思維并不只是純粹的思考，相反，辯證地對主體與客體、權(quán)力與知識等關(guān)系進(jìn)行分析，可以不斷促成主體的人反復(fù)思考，然后將思考與行動結(jié)合起來，以修正與改變所有不合理的缺陷或矛盾現(xiàn)象。

亨利·A·吉魯把理性界定為用來調(diào)節(jié)個人或群體是如何與更大的社會相聯(lián)系的一系列具體的假說和社會實(shí)踐，并提出所有理性模式都包括一個問題域，但把理性的概念引入批判教育學(xué)需要發(fā)展出一種新的理性和問題域，以新的理性來審視學(xué)校和社會、權(quán)力與知識及其政治之間的關(guān)系，“此種做法是為了避免批判教育學(xué)的任何概念超越批判理論與對話的范圍而作為另一種權(quán)威形式”[6]。不過，亨利·A·吉魯似乎并沒有對新的理性內(nèi)涵作更為具體的解釋與說明。

二、托馬斯?波克維茨對批判教育學(xué)研究主題的新發(fā)展

20世紀(jì)90年代以后，后現(xiàn)代主義思潮興盛起來，受到法國哲學(xué)家雅克·德里達(dá)（Jacques Derrida）的解構(gòu)主義和米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）的知識考古學(xué)的影響，批判教育學(xué)家們將女性主義、種族理論等引入其中，擴(kuò)展了批判教育學(xué)的研究領(lǐng)域，豐富了它的研究內(nèi)容。可以說，批判教育學(xué)在與后現(xiàn)代各種理論流派互相借鑒與吸收的過程中，其解放、公民與理性等諸多主題都有了再探究、再批判、再反思的空間。美國教育學(xué)者托馬斯·波克維茨從社會認(rèn)識論（social epistemology）的角度，立足于21世紀(jì)全球化的大背景，將研究主題從解放轉(zhuǎn)移到世界主義的討論上，把培養(yǎng)新公民的目標(biāo)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)世界公民上，并指出世界主義的理性原則具有雙重特性。

（一）由解放轉(zhuǎn)向世界主義

與批判教育學(xué)把“解放”作為教育的最終目的相比，托馬斯·波克維茨則將研究焦點(diǎn)從“解放”主題的論述轉(zhuǎn)向?yàn)椤笆澜缰髁x”的論述上，因?yàn)檫@個由歐洲啟蒙運(yùn)動帶來的概念——世界主義，正在深刻地影響著美國公立教育系統(tǒng)。

英語中的“cosmopolite”一詞是希臘文的“cosmos”(世界)和“polite”（城邦、人民）兩個詞的結(jié)合。古代的斯多葛學(xué)派用這個單詞來表現(xiàn)自己是對人類懷有博愛情懷的“世界主義者”。而當(dāng)代世界主義的概念是最近30年提出的，“從哲學(xué)角度看，世界主義是倡導(dǎo)全人類同屬于一個共同體并擁有共同價(jià)值觀的思想；從政治學(xué)視角看，世界主義強(qiáng)調(diào)人與人之間的普遍共性超越了國家疆界，聯(lián)合全人類的是他們可以不斷自我完善的共同人性，人應(yīng)該成為每個人思想和行為的出發(fā)點(diǎn)”[7]；從文化學(xué)視角看，文化具有維系一個民族生命力與凝聚力的重要價(jià)值，是構(gòu)成文明和民族的基本要素?！笆澜缰髁x既尊重各種文化傳統(tǒng)，將它們置于平等的地位，也珍視每種文化的價(jià)值，還認(rèn)可某些價(jià)值具有普世性，并普遍地存在于人性之中，也承認(rèn)不同文化群體之間存在著差異，期待著文化之間要培養(yǎng)共存的習(xí)慣”[8]。由此可知，世界主義的內(nèi)涵與全球化、多元文化的內(nèi)涵部分地重合在一起，都強(qiáng)調(diào)共同的人性，強(qiáng)調(diào)全人類的共同價(jià)值觀。

托馬斯·波克維茨所探討的世界主義概念，實(shí)際上是對提出這個概念的歷史環(huán)境進(jìn)行追問，即世界主義所強(qiáng)調(diào)的共同的人性、全人類的共同價(jià)值觀是如何與一個自由的社會環(huán)境及其社會變革聯(lián)系在一起的。他提出如下兩種方式：第一種方式，通過具有普世價(jià)值的理性系統(tǒng)，把世界主義與個體、社會、民族、國家等概念緊密地聯(lián)系在一起，于是在美國社會里呈現(xiàn)出三種表現(xiàn)形式：一是個人能動性的彰顯，即驅(qū)使有生命力的個體有目的地改變自身?xiàng)l件，并把他塑造成能進(jìn)行自我管理、同時(shí)又能對社會進(jìn)步和個人生活負(fù)責(zé)的行動者。二是人的能動性與社會進(jìn)步、國家發(fā)展的政治理念相互契合。在社會政治改革過程中，人的能動性被塑造為美國的國家基礎(chǔ)，人們逐漸認(rèn)識到民眾的主動參與是新政府存在的必要條件，然后進(jìn)步的人類力量在理性的引導(dǎo)下，美國的自由與民主制度得以不斷地鞏固與加強(qiáng)。三是形成理性精神，浸潤于生活方式中，逐步成為指導(dǎo)我們?nèi)粘Ｉ钪械膫€體行為和實(shí)踐反思的思想規(guī)范、行為標(biāo)準(zhǔn)與基本原則。在第二種方式里，世界主義將對未來大同自由世界的描繪帶入到美國國家形象敘述的理性訴求中，如《獨(dú)立宣言》宣稱政府能夠讓人民擁有生命權(quán)、自由權(quán)和追求幸福的權(quán)利。從以上兩種方式可看出，世界主義高揚(yáng)個體的主觀能動性，并在社會、國家對人們規(guī)劃、管理與操控的過程中成為操控人們心靈、使人們自覺服從國家意志與權(quán)威的工具。

除此之外，托馬斯·波克維茨還重點(diǎn)探討了美國學(xué)校教育中世界主義的表現(xiàn)。約翰·杜威（John Dewey）曾說過，一切制度都是有教育作用的，并在形成個體的人格、態(tài)度、性格與才能等方面起著一定的作用。在美國，學(xué)校已是制度化教育的載體，學(xué)校教育對培養(yǎng)兒童的性格與才能起著至關(guān)重要的作用。因此，美國近代以來的學(xué)校教育的諸多實(shí)踐活動就是試圖通過改造兒童來使之具有能動性和個性，進(jìn)而促使兒童主動地去參政議政來推動社會變革，因?yàn)閲业姆€(wěn)定運(yùn)轉(zhuǎn)依靠于具有自我管理并能參與社會事務(wù)能力的公民。

（二）培養(yǎng)世界公民

首先，托馬斯·波克維茨從“美國特殊論”（American Exceptionalism）①美國特殊論（American Exceptionalism，又譯為“美國例外論”“美國卓異主義”），美國特殊論的提出最早可追溯到1630年，率領(lǐng)清教徒移居馬薩諸塞的牧師約翰·溫思洛普（John Winthrop）曾說道：“上帝的以色列就在我們中間……我們將是山巔之城（a city on a hill），所有人的眼睛都在注視我們?！币簿褪钦f，新英格蘭人是被上帝從奴役中解救出來派往“應(yīng)許之地”的被揀選的民族，正是這種“天定命運(yùn)、上帝選民”的宗教觀，奠定了美國人自我形象和美國國家形象的基調(diào)，即美國人在世界上的地位是獨(dú)特的。的國家形象入手，發(fā)現(xiàn)世界主義這項(xiàng)歷史性的浩大工程與其背后的政治、宗教及社會價(jià)值觀緊密地交織在一起，其目標(biāo)就是要培養(yǎng)出世界公民。美國建國之初，那些政治領(lǐng)導(dǎo)人就意識到公民是培養(yǎng)出來的，人不是天生就具有公民意識的，于是便大力倡導(dǎo)建立一個新國家，要培養(yǎng)本國公民具有“理性、容忍、誠實(shí)、道德和正直”的道德品質(zhì)。這個時(shí)期的公民是促進(jìn)社會進(jìn)步和個體發(fā)展的主體，那些道德品質(zhì)也是普遍意義上的人性價(jià)值觀的體現(xiàn)。到了19世紀(jì)末，科學(xué)技術(shù)變革越來越頻繁，為了迎接科技革命對未來社會的沖擊與挑戰(zhàn)，這就要求教育要“塑造能真正建立世界主義社會典范的世界公民，體現(xiàn)在教學(xué)上則是要求兒童發(fā)展自由、普世的自主自控意識，成為未來的自由公民”[9]。到了20世紀(jì)末，當(dāng)美國民眾置身于日益普遍的全球化競爭當(dāng)中，其競爭力又帶有一定的文化內(nèi)涵和經(jīng)濟(jì)特質(zhì)時(shí)，美國迫切需要把一個公民的文明素養(yǎng)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展緊密結(jié)合起來。美國教育委員會（American Council on Education）在1999年發(fā)布的《觸摸未來》（Touching the Future）報(bào)告中聲稱，美國已進(jìn)入到一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他時(shí)期的更加依賴知識的經(jīng)濟(jì)時(shí)代，有必要重新創(chuàng)造出統(tǒng)一的國家來實(shí)現(xiàn)美國夢和民眾的期望。同時(shí)，學(xué)校變得很重要，為了創(chuàng)造財(cái)富和福祉，要培養(yǎng)孩子成為有創(chuàng)造力的、高效率的和不斷進(jìn)步的具有未來意識的公民。

其次，托馬斯·波克維茨提出，當(dāng)今社會是一個全球化的學(xué)習(xí)型社會，終身學(xué)習(xí)成為一種新的生活方式，并把它稱之為“尚未完成的世界主義”，那么今天的兒童就是“尚未定型的世界公民”（the unfinished cosmopolitan），被冠之以“終身學(xué)習(xí)者”(the lifelong learner)的稱號。終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)直接指向?qū)W生的某些個性特征，既包括選擇的權(quán)力、強(qiáng)大的自尊心和自信力、真實(shí)強(qiáng)烈的好奇心、解決問題的能力、靈活自如的應(yīng)變能力，也包括協(xié)同合作的集體精神、持續(xù)的參與積極性、全球化環(huán)境下不斷追求知識創(chuàng)新的強(qiáng)烈意愿。

再者，終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)又與文化內(nèi)涵上的生活方式特征緊密聯(lián)系在一起，因?yàn)槿蚧瘯r(shí)代的生活方式就包含著不斷的創(chuàng)新追求、自我實(shí)現(xiàn)的能力，以及與全球化信息社會相聯(lián)系的一種共同價(jià)值觀。所以說，當(dāng)今的終身學(xué)習(xí)者也是文化意義上的世界公民。

最后，全球化的終身學(xué)習(xí)者不斷地被置于宏大的國家形象敘述之中——維護(hù)民主的義務(wù)，提升國家在全球經(jīng)濟(jì)中的競爭力，并推廣普適性的人權(quán)，進(jìn)而又染上了國家公共利益和社會價(jià)值觀的色彩。也就是說，當(dāng)國家公共利益、社會價(jià)值觀與全球化時(shí)代的世界主義價(jià)值觀疊加起來的時(shí)候，一方面，國家引導(dǎo)“尚未定型的世界公民”積極參與社會活動，與其他人集體合作，一起追求幸福未來和國家經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步；另一方面，國家也引導(dǎo)“尚未定型的世界公民”抱有對種族的容忍態(tài)度，努力維護(hù)民主制度，對本國和其他國家受排斥群體表現(xiàn)出一定的社會責(zé)任感。

（三）對理性的再反思

“世界主義”這個概念是在不同時(shí)空的話語體系中以兩種方式相互交織在一起而形成的，這使世界主義不僅成為穿越時(shí)間的“歷史網(wǎng)格”，也成為跨越空間的“旅行者”[10]。因此，時(shí)空性可以用來分析世界主義的理性系統(tǒng)是如何被建構(gòu)起來的。

以時(shí)間為主線，世界主義理性中的比較邏輯就是歷史建構(gòu)的產(chǎn)物。如啟蒙運(yùn)動時(shí)期，在歷史學(xué)研究中，時(shí)間作為不可逆轉(zhuǎn)的概念，以過去、現(xiàn)在和未來作為區(qū)分；在人類學(xué)研究中，以文明程度劃分人類的時(shí)候，世界主義理性所具有的分類型定差異的區(qū)分手段劃分出“文明人”“野蠻人”兩個群體。此時(shí)再加上空間這個維度，“那些不具有文明習(xí)慣、品性和文化實(shí)踐的人——非裔、亞裔美國人、印第安人被認(rèn)為是未開化的野蠻人，然后不同的移民人口再通過教育需求的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了比較區(qū)分，接下來我們發(fā)現(xiàn)這個劃分標(biāo)準(zhǔn)與城市兒童具有同樣的特性，于是居住在城市區(qū)域的移民、窮人、需要救贖的種族（野蠻人）便被拋擲到一個特定的生活空間中”[11]。由上可知，“區(qū)分”“轉(zhuǎn)化”暗含了比較的邏輯，世界主義的理性內(nèi)在地具有了某種沖動性——被分化性與區(qū)分性。此后，世界主義理性對人的思維、行動，或是說主體性構(gòu)成規(guī)訓(xùn)和治理，如?？滤?，“理性成為規(guī)約工具，通過這一工具，不同文化實(shí)踐共同操控，塑造出行為準(zhǔn)則并將其加以推廣，還通過科學(xué)使之與進(jìn)行理性思考的個體聯(lián)系起來”[12]。漸漸地，世界主義理性成為現(xiàn)代美國政治共同體、公民以及學(xué)校教育的基礎(chǔ)。

托馬斯·波克維茨把世界主義理性原則中的“比較邏輯”與“區(qū)分化”的特性繼續(xù)帶入到學(xué)校教育對象身上加以批判分析。以2001年《不讓一個孩子落后》(No Child Left Behind，簡稱NCLB) 法案為例，在法案中到處可以看到“所有孩子都要學(xué)習(xí)”，學(xué)校教育是為了“所有孩子”以及“專業(yè)教師為所有孩子提供教學(xué)指導(dǎo)”等表述的出現(xiàn)。其實(shí)“所有”這個詞從修辭學(xué)角度體現(xiàn)出國家想建立一個公平的包容性社會的愿望，大力宣傳世界主義所體現(xiàn)出的對全人類和諧社會的追求?，F(xiàn)實(shí)中，“所有”這個詞就是為了解決原有的充滿差異、分化的教育現(xiàn)象而提出來的，但“所有”自身具有一個可以比較的理性系統(tǒng)，這個理性系統(tǒng)是通過差異的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。當(dāng)某個特定的兒童群體作為《不讓一個孩子落后》法案的干預(yù)目標(biāo)時(shí)，“所有孩子”的統(tǒng)一性體現(xiàn)在作為世界公民的終身學(xué)習(xí)者身上，相應(yīng)地會帶有鮮明的終身學(xué)習(xí)者的個性特征，而通過比較與區(qū)分，落后兒童成為“世界公民”規(guī)范化培養(yǎng)中的另類群體，被看作是規(guī)范化的“他者”——從文化內(nèi)涵上看，就是促使“尚未定型的世界公民”接受與認(rèn)可那些受到排斥和區(qū)別對待的那類孩子們。由此可見，“尚未定型的世界公民”與落后兒童被認(rèn)為是相互聯(lián)系的處于對立雙方的兩類人。于是，在“所有孩子”和“落后孩子”不同分類標(biāo)準(zhǔn)的影響下，在進(jìn)行“所有孩子”教育改革的時(shí)候，比較邏輯與區(qū)分類別的特性會具有兩種功能：一種功能是對包容和尊重他人時(shí)所表現(xiàn)出來的政治和文化價(jià)值觀的認(rèn)可；另一種功能是消除并重塑落后兒童差異的作用。

托馬斯·波克維茨又著重探討了世界主義理性原則在教育生活場域的銘刻（實(shí)踐）方式。他站在知識分子的反省和批判立場上，致力于發(fā)現(xiàn)理性系統(tǒng)還存在著雙重性，即“期望和擔(dān)憂”的雙重性，但這里的期望和擔(dān)憂并不是傳統(tǒng)的黑格爾哲學(xué)中的矛盾或辯證法所要論證的話題。這里的“期望”指的是對未來全球化世界主義的美好期望、對未來包容性社會的美好期望和對世界公民（終身學(xué)習(xí)者）個性特質(zhì)的美好期望；而擔(dān)憂是指對“誰是那個與眾不同的兒童”的擔(dān)憂，他們是從不具有世界主義理性特征的人群中區(qū)分出來、并界定為需要拯救和融合的“他者”，他們是全納教育體系中被落下的兒童，即學(xué)習(xí)困難兒童和城市兒童（包括貧困群體、弱勢群體、少數(shù)民族群體以及需要救助的受到社會不公平待遇的群體）。既擔(dān)憂他們沒有被學(xué)校充分認(rèn)識并識別出來，又擔(dān)憂他們會受到較大差異地區(qū)別對待。因?yàn)椴町惖淖R別也是對差異的銘刻；還擔(dān)憂他們無法得到充足的學(xué)習(xí)機(jī)會，更擔(dān)憂他們找不到解決上述問題的最優(yōu)方式，最終無法培養(yǎng)其成為有文化的“世界公民”?？傊谕c擔(dān)憂并存，這既是對“所有孩子”的認(rèn)可，又是對包容性社會之外的落后孩子的認(rèn)可，畢竟在普通群眾眼中，弱勢、學(xué)習(xí)困難和少數(shù)民族的兒童是具有危險(xiǎn)性的兒童群體，因?yàn)樗麄儾]有說得出口的偉大志向與理想抱負(fù)，也不能進(jìn)行選擇，無法追求自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，不具備終身學(xué)習(xí)者所具有的個性品質(zhì)，他們常被看作是另類的參照對象。因此，孩子們的世界主義希望實(shí)際上是對危險(xiǎn)的擔(dān)憂，是與對人群中危險(xiǎn)分子的擔(dān)憂相伴而生的。

三、結(jié)語

綜上所述，保羅·弗萊雷與亨利·A·吉魯?shù)呐薪逃龑W(xué)遵循著批判理論的辯證思維方式與理性精神，致力于“人的解放”和“社會改造”，追求從被壓迫者的非人性化到自由的解放，試圖協(xié)助被壓迫者覺察自身的處境，努力培養(yǎng)出具有批判能力的新公民，并促使他將批判理念與行動結(jié)合起來，開展自由、正義的奮斗，建立起一個確保人的解放的民主社會。托馬斯·波克維茨承襲傳統(tǒng)的批判教育學(xué)，在21世紀(jì)全球化引來的世界主義的浪潮下，從社會認(rèn)識論的角度出發(fā)，深刻反思了世界主義在教育領(lǐng)域中所帶來的各種問題。他指出在美國學(xué)校教育中高揚(yáng)的世界主義原則（即超越傳統(tǒng)民族國家界限的共同的人性，帶有普世性的人類共同價(jià)值觀）被看作是推動社會進(jìn)步和個人發(fā)展的重要思想時(shí)，當(dāng)通過普世價(jià)值的理性系統(tǒng)進(jìn)入到學(xué)校教學(xué)與課程中時(shí)，世界主義就與個體、社會、民族、國家等緊密地聯(lián)系在一起，彰顯出個體的能動性，使個體自覺地服從社會發(fā)展與國家權(quán)威，于是塑造世界公民就成為學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)。托馬斯·波克維茨還把世界主義放在多元文化背景下來考察，發(fā)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)者世界主義的特質(zhì)與文化內(nèi)涵上的理性指導(dǎo)下的生活方式有著異曲同工之處，可以說當(dāng)代的終身學(xué)習(xí)者也是文化意義的世界公民。

托馬斯·波克維茨對世界主義的理性系統(tǒng)及其分類方式做出了自己的深入思考，但他的研究腳步?jīng)]有停止下來，仍然在不斷地批判與反思世界主義及其理性中的“比較邏輯”與雙重性，以及城市兒童、少數(shù)民族群體兒童的教育問題和終身學(xué)習(xí)者的問題。他希望近代以來世界主義對兒童的美好希望能從最初善意的教育理念出發(fā)，不要被改造為另外一種表現(xiàn)形式，也希望在追求社會公平公正的理想過程中，讓人們清楚地認(rèn)識到這些已經(jīng)存在、被規(guī)定好的種種結(jié)果其實(shí)仍是不平等的，不要再被重新包裝上“平等”的外衣。他尤其擔(dān)憂那些“與眾不同”的兒童的融入與排斥，擔(dān)憂他們找不到正確的解決方式。站在知識分子反省和批判的立場上，托馬斯·波克維茨曾說：“本人所持有的批判性的態(tài)度并不是拒絕世界主義的態(tài)度，也不是否認(rèn)主觀能動性和理性觀的態(tài)度，而是使世界主義的原則和劃分標(biāo)準(zhǔn)讓大家清晰可見，因?yàn)檫@些原則和劃分標(biāo)準(zhǔn)是‘當(dāng)代’這個歷史階段所出現(xiàn)的各種問題的組成要素。本人批判的目的是為了使日常習(xí)慣的教育教學(xué)方式發(fā)生本質(zhì)性的改變，可以把本質(zhì)性的改變理解為是反抗的一種形式，這種反抗不是在預(yù)先建立起來的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上發(fā)生的行為，而是一種慣性的、自然的行為，從而打破原先可能已經(jīng)存在的阻礙?！盵13]