西方關(guān)于批判性思維內(nèi)涵、屬性和影響因素的論爭

謝曉宇

（東北師范大學(xué)國際與比較教育研究所，吉林長春 130024）

20世紀(jì)80年代以來，為了應(yīng)對全球經(jīng)濟對學(xué)生技能水平的要求，西方國家開始廣泛關(guān)注學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)，使之逐漸成為各國高等教育改革的重要議題。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是高等教育機構(gòu)重視學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)。美國高等教育研究所（Higher Education Research Institute）的調(diào)查報告表明：99%的美國大學(xué)教師認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是本科教育中“非常重要”或“基本”的目標(biāo)。[1]二是就業(yè)市場強調(diào)畢業(yè)生應(yīng)該具備批判性思維能力。2006年，美國一項針對400名雇主的調(diào)查顯示，21世紀(jì)就業(yè)市場最需要的能力就是“批判性思維”，超過了“創(chuàng)新”和“信息技術(shù)的應(yīng)用”。[2]不僅在美國，英國的政府報告《學(xué)習(xí)型社會中的高等教育》（Higher Education in the Learning Society）和澳大利亞的政府報告《澳大利亞高等教育評論》（Review of Australian Higher Education）也提出批判性思維是21世紀(jì)畢業(yè)生所必需的能力。[3]雖然批判性思維在高等教育中的重要地位無可爭議，但關(guān)于批判性思維的內(nèi)涵、屬性和影響因素等幾個關(guān)鍵問題卻一直存在論爭。本文試圖從內(nèi)涵、屬性和影響因素三個方面探討西方國家關(guān)于批判性思維的論爭，旨在為高等教育機構(gòu)在人才培養(yǎng)方面提供廣泛、深入的思考。

一、“個體維度”還是“社會維度”：關(guān)于批判性思維內(nèi)涵的論爭

盡管學(xué)術(shù)界承認(rèn)批判性思維的重要性，但關(guān)于批判性思維的內(nèi)涵卻難以達成共識。哲學(xué)觀點認(rèn)為批判性思維是善于思考的規(guī)范，它對包括非形式邏輯和形式邏輯在內(nèi)的邏輯思維以及思維如何與語言相關(guān)聯(lián)等問題感興趣；心理學(xué)觀點將批判性思維概括化為高階思維能力，尤其關(guān)注學(xué)生思維能力的發(fā)展以及促進其發(fā)展的指導(dǎo)過程；社會學(xué)觀點認(rèn)為批判性思維應(yīng)該關(guān)注社會本身的轉(zhuǎn)變和學(xué)生批判態(tài)度的培養(yǎng)，特別是批判教育學(xué)（critical pedagogy）所強調(diào)的批判性公民身份。[4]盡管不同學(xué)科對批判性思維的理解并不相同，但它們并不是完全分離的，其邊界是可滲透的，可以歸納為兩種觀點：即個體維度的批判性思維和社會維度的批判性思維。

（一）個體維度：強調(diào)思維技能

個體維度的批判性思維被理解為一組解決問題的思維技能以及使用這些技能的傾向（disposition），這與很多學(xué)者的觀點相符合。[5]較具代表性的觀點包括：（1）恩尼斯（Robert H. Ennis）認(rèn)為：“批判性思維是合理的反思性思維，重點在于決定要相信什么或做什么?！盵6]（2）李普曼（Matthew Lipman）認(rèn)為：“批判性思維是熟練、可靠的思維，有助于做出良好的判斷?！盵7]（3）西格爾（Harvey Siegel）定義：“批判性思維意味著‘基于理性的適當(dāng)移動’，強調(diào)批判性思維與理性之間的緊密聯(lián)系。”[8]（4）費希納（Peter A. Facione）指出：“批判性思維是有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷，表現(xiàn)為解釋、分析、評估和推斷，以及對判斷所依據(jù)的概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境進行解釋?！盵9]①費希納對批判性思維的界定來自《德爾菲報告》（Delphi Report）。1990年，美國哲學(xué)協(xié)會（American Philosophical Association）成立了由46位專家組成的小組，對批判性思維的概念進行了詳盡的描述，發(fā)布了具有里程碑意義的《德爾菲報告》?！兜聽柗茍蟾妗反_定了批判性思維的六個關(guān)鍵要素：闡釋（interpretation）、分析、評估、推斷、解釋（explanation）和自我調(diào)節(jié)。參見：Peter A. Facione. The Delphi Report: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[M]. Millbrae: California Academic Press,1990:2-4.

學(xué)者們主要從兩個方面理解批判性思維：一是批判性思維總是與某種技能相關(guān)（如論證和判斷）。大學(xué)希望學(xué)生，雇主希望雇員具有這種批判性思維技能。二是批判性思維與使用技能的傾向相關(guān)。恩尼斯在提出批判性思維概念的基礎(chǔ)上，又進一步完善了自己的觀點。他認(rèn)為，批判性思維存在于某些技能和傾向中，并區(qū)分出18種技能和12種傾向。它們之間是相互重疊和相互作用的，理想的批判性思想者（critical thinker）應(yīng)該具備這些技能和傾向。[10]但是，無論是技能還是傾向，都只與個體發(fā)展有關(guān)。迄今為止，很多學(xué)術(shù)研究都強調(diào)批判性思維的個體維度，其重點在于批判性思維技能和傾向的培養(yǎng)。在通常情況下，這僅體現(xiàn)出一種批判性思維意識，不足以回應(yīng)批判性思維在高等教育中的定位。高等教育的目標(biāo)是使學(xué)生獲得在學(xué)校和社會中都可以運用的能力，應(yīng)該從不同維度去理解批判性思維。

（二）社會維度：強調(diào)社會參與

社會維度的批判性思維強調(diào)其應(yīng)該具有社會和政治方面的意義，應(yīng)該包括與人交往的、適合社會關(guān)懷的維度。丹（Geert ten Dam）和沃爾曼（Monique Volman）指出，高等教育應(yīng)該培養(yǎng)具有批判性的公民，教育設(shè)計既不能通過論證技巧，也不能通過認(rèn)知活動，而應(yīng)該以批判的方式在社會實踐和活動中完成。批判性思維至少在某種程度上應(yīng)該被概念化為批判性地參與社區(qū)和社會實踐的能力。[11]好公民不僅是擁有論證技巧和做出合理判斷的人，還應(yīng)該是善于社交、能夠考慮其他人利益和需求的人。因此，有些學(xué)者開始引入一種觀點，即批判性思維不僅包含論證和判斷，還包括公民身份和世界參與。他們嘗試突破傳統(tǒng)意義的表達，使用“批判力”（criticality）來替代批判性思維（critical thinking）。批判力是一種“批判性思維”感，超越了個人和認(rèn)知狀態(tài)，傾向于個人作為公民積極參與世界。也就是說，人們可以批判性地思考，但他們更應(yīng)該展現(xiàn)出對世界的批判性取向，進而采取相應(yīng)的行動，成為具有批判力的批判者（critical being）。

“批判力”作為批判性思維概念的演化被不少學(xué)者接受。巴內(nèi)特（Ronald Barnett）認(rèn)為批判力包括三個要素：批判性理性（critical reason）、批判性自我反思（critical selfreflection）和批判性行為（critical action）。它們分別指向批判力發(fā)揮作用的三個領(lǐng)域：知識（knowledge）、自我(self)和世界(world)。[12]他指出，學(xué)術(shù)界對批判性思維的界定是狹義的，將其限制在知識的范圍內(nèi)（即批判性理性）。高等教育的問題在于只強調(diào)讓學(xué)生主要接受批判性理性的訓(xùn)練，而沒有強調(diào)批判性自我反思和批判性行為的培養(yǎng)，即學(xué)生僅學(xué)習(xí)如何批判地發(fā)展知識，而不是反省自己和他們的世界觀。高等教育的專業(yè)人員（教師和學(xué)者）應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任要比傳授論證技巧，或者促進理性反思，甚至培養(yǎng)批判性思維能力的范圍更廣。[13]盡管巴內(nèi)特對高等教育的批判已經(jīng)超過20年，但是現(xiàn)實情況并沒有太大改變。高等教育仍然強調(diào)批判性理性，這可能與大學(xué)要滿足社會對畢業(yè)生的要求有關(guān)。

戴維斯（Martin Davies）支持巴內(nèi)特的觀點。他提出，批判性思維不僅與個人能力密切相關(guān)，而且對社會而言也是有益的。學(xué)術(shù)界和工業(yè)界都需要這種意義的批判性思維。個體需要批判性地參與社區(qū)和社會實踐，社會也需要個人具有批判性思維技能和傾向，因為這種技能和傾向?qū)τ诰蜆I(yè)以及更廣泛的社會和政治參與至關(guān)重要。在巴內(nèi)特的基礎(chǔ)上，戴維斯提出了高等教育的批判性思維模型，包括至少6個截然不同、但又可滲透的模塊，每個模塊在批判性思維的總體模型中都具有特殊地位。這6個模塊包括：批判性思維核心技能（core skill）、判斷力（judgment）、傾向（disposition）、行為（action）、社會關(guān)系（social relation）和創(chuàng)造力（creativity）。[14]批判性思維模型既包括個體維度，又包括社會維度，有助于從不同維度探討批判性思維的內(nèi)涵。

二、“通用性”還是“特定性”：關(guān)于批判性思維屬性的論爭

批判性思維是被理解為一組技能可以在所有情境下進行轉(zhuǎn)移？還是僅在特定情境下表現(xiàn)出來，由于特定情境的影響而呈現(xiàn)其特征？這對于高等教育而言是至關(guān)重要的，因為它可能影響高等教育機構(gòu)制定相應(yīng)的政策。學(xué)術(shù)界由此引發(fā)出兩種觀點：一是批判性思維可以作為一種通用技能進行學(xué)習(xí)，適用于所有學(xué)科，即批判性思維具有“通用性”（generic）；二是批判性思維必須嵌入一門特定學(xué)科中，與所關(guān)注的特定主題聯(lián)系在一起，即批判性思維具有“特定性”（specific）。

（一）通用性：適用于所有學(xué)科

通用思維的支持者認(rèn)為，批判性思維技能在所有學(xué)科領(lǐng)域都是普遍的，因此可以使用各種方法進行教授。他們并不認(rèn)為學(xué)術(shù)辯論中的論點運用和語言使用存在學(xué)科的差異。[15]恩尼斯自1962年提出批判性思維的概念開始，就成為通用思維的領(lǐng)導(dǎo)者。[16]他指出，批判性思維本質(zhì)上具有通用性。因為它很籠統(tǒng)，可以與學(xué)科的特定內(nèi)容完全分開，作為獨立的領(lǐng)域進行教授。實現(xiàn)通用性的關(guān)鍵是要列出一系列技能，一旦掌握這些技能，就可以將其轉(zhuǎn)移到多個領(lǐng)域。[17]盡管恩尼斯承認(rèn)這些技能需要滿足一定的條件才能可變地運用于不同情境，但他堅持認(rèn)為批判性思維作為一組獨立的認(rèn)知技能可以與任何主題結(jié)合。[18]戴維斯支持恩尼斯的觀點。他承認(rèn)不同學(xué)科肯定存在差異，但任何多樣性的基礎(chǔ)都是通用性。除非學(xué)生有能力“解構(gòu)”，不然學(xué)生需要具有通用的思維技能。[19]他建議采用一種“融合”（infusion）方法,將批判性思維作為特定情境中的通用技能進行教授。

恩尼斯的通用技能觀點在教育上得到了應(yīng)用。一方面，美國大學(xué)在20世紀(jì)80年代開設(shè)了很多通用思維技能課程，較為代表性的是加利福尼亞州教育系統(tǒng)的此類課程。這些課程通常是獨立開設(shè)的，旨在發(fā)展學(xué)生的批判性思維技能和傾向。正如恩尼斯所定義的，批判性思維可以幫助他們“決定要相信什么或做什么。”另一方面，美國大學(xué)開發(fā)了批判性思維測試，恩尼斯也開發(fā)和推廣了康奈爾批判性思維測試。這些測試的共同特征是包括一系列子測試，每個子測試都旨在衡量批判性思維的各種技能。[20]需要指出的是，測試者雖然可以在任何學(xué)科中進行測試，但是測試內(nèi)容需要依賴除技能之外的其他附加內(nèi)容。

除高等教育機構(gòu)開設(shè)通用思維技能課程外，就業(yè)市場也強調(diào)畢業(yè)生應(yīng)該具備通用技能。由于高等教育大眾化以及隨之而來的公共部門的問責(zé)要求，畢業(yè)生質(zhì)量一直是就業(yè)市場關(guān)心的重要話題。澳大利亞就業(yè)中心對127位雇主進行的調(diào)查結(jié)果表明，培養(yǎng)學(xué)生的通用技能尤為重要。很多雇主認(rèn)為，學(xué)生所獲得的批判性思維技能不應(yīng)是基于學(xué)科或基于內(nèi)容的，而應(yīng)是通用的。[21]這意味著，雇主們期望批判性思維可以作為一種通用技能進行學(xué)習(xí)，能夠可變地運用于不同情境。

（二）特定性：適用于特定學(xué)科

通用思維的反對者認(rèn)為，批判性思維是針對特定學(xué)科的，只能基于學(xué)科視角和使用學(xué)科語言進行教授。麥克派克（Jone McPeck）是通用思維的反對者。他指出，思維就是總在思考某些事，這些事不可能是“一般事物”，而必須是“特定事物”。[22]批判性思維不是某種通用技能，它在特定情境下表現(xiàn)出很大變化。這些變化遵循一個依據(jù)：即某些理性原則可能適用于人類經(jīng)驗的某些領(lǐng)域，而不適用于其他領(lǐng)域。[23]對于麥克派克而言，真正有用的思維技能往往僅限于特定領(lǐng)域或較窄的應(yīng)用領(lǐng)域，教學(xué)的意義在于學(xué)生始終在本學(xué)科范圍內(nèi)發(fā)展批判性思維。[24]

摩爾（Tim Moore）支持麥克派克的觀點，暗示通用思維的觀點具有局限性。實際上，他的立場發(fā)生過改變。他先前（2004年）將通用思維的觀點視為“錯誤”，最近（2011年）認(rèn)為通用思維的觀點具有“局限性”。[25][26]這意味著他不再全盤否定通用思維的觀點，而是進一步做出解釋。他指出，批判性思維不是某種普遍的、通用的類別，它實際上是一個“包羅萬象”（catch all）的術(shù)語，包含了各種各樣的思維方式。[27]高等教育機構(gòu)要么教授學(xué)生關(guān)于批判性思維本身的知識，要么通過學(xué)科研究促使學(xué)生具備批判性思維能力，但不能兩者兼而有之。應(yīng)該將重點從批判性思維的一般理論上轉(zhuǎn)移出來，尋找從事學(xué)科研究的學(xué)者是如何理解這一問題的。

瓊斯（Anna Jones）是從事學(xué)科研究的學(xué)者。她研究了澳大利亞兩所大學(xué)5個學(xué)科（物理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、歷史、法律和醫(yī)學(xué)）的批判性思維教學(xué)，訪談了不同學(xué)科的專家，反思了大量的經(jīng)驗工作。其研究結(jié)果表明，批判性思維的“通用性”高度依賴于“特定性”，且受學(xué)科認(rèn)識論的影響。經(jīng)濟學(xué)中的批判性思維主要被定義為經(jīng)濟工具的使用，歷史學(xué)中的批判性思維則是從多種角度來描述（例如，尋找某種“真相”）。因此，學(xué)科認(rèn)識論似乎會影響批判性思維的觀念。[28]這意味著批判性思維可以是通用的，也可以是特定的。盡管在不同學(xué)科中理解和實踐批判性思維的方式存在差異，但仍存在跨學(xué)科因素。

那么，批判性思維在多大程度上能夠在不同學(xué)科領(lǐng)域之間發(fā)生轉(zhuǎn)移？這個問題必須謹(jǐn)慎對待。高等教育機構(gòu)鼓勵學(xué)生批判性思考，并希望這種情況在本科教育中經(jīng)常出現(xiàn)，但是批判性思維的發(fā)展形式可能因?qū)W科產(chǎn)生很大差異。高等教育機構(gòu)不應(yīng)該假設(shè)在特定知識領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的技能不需要任何“支架”（scaffolding）就可以輕松轉(zhuǎn)移到另一領(lǐng)域。學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)批判性思維需要特殊的知識、技巧和語言。正如唐納德（Janet Gail Donald）指出，每個領(lǐng)域的批判性思維者都必須理解特定的規(guī)則，根據(jù)特定的規(guī)則在特定的情境下學(xué)習(xí)批判性思維。[29]

即使在同一學(xué)科內(nèi)，批判性思維也有多種形式。格林（Paul Green）認(rèn)為，批判性思維可以發(fā)生“近距離”轉(zhuǎn)移，即學(xué)生在某種情境下（如課堂）學(xué)習(xí)到的能力可以運用到另一種類似的情境下（如考試）。但是，由于學(xué)習(xí)環(huán)境和應(yīng)用環(huán)境截然不同，在“遠(yuǎn)距離”的情境下，學(xué)生轉(zhuǎn)移批判性思維的能力要弱得多。例如，學(xué)生在考試中可以表現(xiàn)出色，如果要求他們在大眾媒體中尋找論據(jù)，完成任務(wù)的學(xué)生比例不足半數(shù)。[30]教師對遠(yuǎn)距離轉(zhuǎn)移最感興趣，因為他們希望學(xué)生可以在不同環(huán)境下獲得批判性思維能力。實際上，學(xué)生很難達到教師所期望的水平。盡管學(xué)生在課堂上取得了明顯的進步，但是一學(xué)期的課程對于他們來說遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力遠(yuǎn)比預(yù)期的要難得多。

三、“文化因素”還是“教育因素”：關(guān)于批判性思維影響因素的論爭

批判性思維在很大程度上是西方的概念，對于亞洲和其他非西方文化的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)和運用批判性思維可能非常困難。因此，批判性思維研究領(lǐng)域一個備受爭議的問題就是：來自不同文化背景的學(xué)生學(xué)習(xí)批判性思維的結(jié)果是否有所不同？文化因素還是教育因素影響學(xué)生的批判性思維？

（一）文化因素：東西方文化的差異

尼斯貝特（Richard E. Nisbett）在《思維的版圖：東西方思維的差異》（The Geography of Thought ：How Asians and Westerners Think Differently…and Why）一書中提到他進行的一系列比較研究（密歇根大學(xué)、北京大學(xué)、京都大學(xué)、漢城國立大學(xué)和中國科學(xué)院心理研究所）。結(jié)果表明，亞洲人和西方人思維過程存在實質(zhì)性的差異。[31]例如，東方人具有整體性（holistic），主要從整體的角度思考問題，依靠“辯證”（dialectical）進行推理；①尼斯貝特認(rèn)為，與西方人相比，東亞人被期望較少關(guān)注個人目標(biāo)或自我強化。小組目標(biāo)和協(xié)調(diào)行動通常是人們關(guān)注的問題。維持和諧的社會關(guān)系可能比獲得個人成功更重要。人們通常將成功作為一個共同目標(biāo)，而不是個人功績。參見：Richard E. Nisbett. The Geography of Thought: How Asians and Westerners Think Differently…and Why[M]. New York: The Free Press, 2003:48-49.西方人更具分析性，主要關(guān)注對象類別和使用形式邏輯來了解行為。[32]

與尼斯貝特觀點類似的，很多學(xué)者認(rèn)為批判性思維是一種文化思想，西方的個人主義和自我表達是批判性思維的基礎(chǔ)。[33]“亞洲學(xué)生的批判性思維能力弱，主要是受儒家文化的影響。批判性思維本質(zhì)上是西方的技能，在儒家文化中不被重視”[34]。儒家文化圈的學(xué)生通常被形容為“被動的、依賴的、死記硬背的，缺乏批判性思維”，西方文化圈的學(xué)生則被描述為“自信且獨立的批判性思維者”[35]。西方觀察家經(jīng)常斷言亞洲學(xué)生傾向于使用死記硬背的低級認(rèn)知策略，強調(diào)死記硬背的學(xué)習(xí)和記憶在中國學(xué)生學(xué)習(xí)策略中的作用。[36]

人類學(xué)家霍爾（Edward T. Hall）提出的“高語境文化”（high context）和“低語境文化”（low context）概念可以解釋東西方文化的差異。在高語境文化中，多數(shù)信息都蘊藏于“語境”中，極少信息需要編碼傳達，人口同質(zhì)性較高；在低語境文化中，多數(shù)信息通過“語言”表達，語境信息較少，人口同質(zhì)性較低。西方人處于低語境文化中，彼此之間存在邊界且很難打破；東方人處于高語境文化中，彼此之間聯(lián)系緊密且流動性強。正如哲學(xué)家蒙羅（Donald Munro）所說，“東方人是在整體的關(guān)系（如家庭、社會）中理解自己，純粹的個人行為通常是不可能的，甚至是不可取的”[37]。

（二）教育因素：教育環(huán)境的差異

另一些學(xué)者提出相反觀點，認(rèn)為亞洲和其他非西方國家學(xué)生同樣能夠具有批判性思維。即使他們的批判性思維能力有差異，也是由于學(xué)生的語言能力而不是文化因素造成的，因為亞洲學(xué)生不太適應(yīng)在批判性思維任務(wù)中使用英語。弗洛伊德（Carol Beth Floyd)的研究發(fā)現(xiàn)，用母語學(xué)習(xí)批判性思維可能更容易，使用第二語言（英語）學(xué)習(xí)批判性思維比第一語言（中文）更困難。[38]例如，與其他同齡人相比，對西方教育更熟悉的學(xué)生，或在日常生活中使用英語的學(xué)生更容易參加美國大學(xué)的寫作課。當(dāng)學(xué)生使用第二語言進行寫作時，教師可能專注于糾正語法，而不關(guān)注批判性思維。

除語言能力外，教育環(huán)境可能是影響學(xué)生思維方式的重要因素。瑞安（Janette Ryan）和路易（Kam Louie）指出，將亞洲學(xué)生歸類于“缺乏批判思維者”，把西方學(xué)生歸類于“具備批判性思維者”沒有考慮任何教育環(huán)境。東方和西方所具有的教育理念和實踐具有復(fù)雜性和多樣性，將未被分析的特定概念歸因于整個文化體系會導(dǎo)致不良的教學(xué)實踐。[39]由于學(xué)生在學(xué)習(xí)批判性思維的過程中文化因素可能存在差異，因此找出非西方教育背景的學(xué)生對于思維技能的看法是否存在不同，對于高等教育來說很有幫助。例如，日本的教育也重視學(xué)生思維能力的發(fā)展。但是，批判性思維并未列入學(xué)生需要發(fā)展的技能。日本文部科學(xué)省在報告“加強本科教育”（Towards the Enhancement of Undergraduate Education）中提出的學(xué)生本科畢業(yè)后應(yīng)掌握的能力和日本經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省提出的工作人員應(yīng)具備的基本能力中，都未提及批判性思維。[40]這些教育政策沒能促進學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展?？梢?，教育因素可能導(dǎo)致學(xué)生的批判性思維能力存在差異。

曼納洛（Emmanuel Manalo）等人的研究進一步證明了這一觀點。他們探討了來自不同文化背景的學(xué)生對良好思維技能的看法。研究選取新西蘭和日本作為西方文化和亞洲文化的代表性國家，參與者來自奧克蘭、京都和沖繩大學(xué)。結(jié)果表明，新西蘭和日本的學(xué)生對于良好思維技能有很多共同的看法，沒有證據(jù)表明東西方對良好思維技能的認(rèn)識存在差異。例如，新西蘭和日本的學(xué)生都提到批判性思維的很多特質(zhì)：自我思考，質(zhì)疑，使用系統(tǒng)、邏輯的方法。這表明不同國家的高等教育機構(gòu)在促進學(xué)生能力和價值觀方面越來越相似。與來自奧克蘭的學(xué)生相比，京都和沖繩的學(xué)生在觀點和觀念上似乎并不相似。實際上，在某些方面，京都小組或沖繩小組學(xué)生都與奧克蘭小組學(xué)生更相似。例如，在提高能力方面，沖繩和奧克蘭的學(xué)生提出類似的策略，而京都的學(xué)生卻沒有提出建議。[41]這再次表明教育因素，而不是文化因素，影響著學(xué)生對思維能力的看法。

四、結(jié)語

西方學(xué)者關(guān)于批判性思維的論爭有著重要的理論意義和實踐價值。一方面，這種論爭促使批判性思維不僅在哲學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域受到關(guān)注，在教育學(xué)領(lǐng)域也作為一個重要話題進行廣泛探討；另一方面，這種論爭促使高等教育機構(gòu)在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量方面進行不斷探索。從批判性思維的內(nèi)涵、屬性和影響因素的論爭中可以看到不同學(xué)者對于批判性思維呈現(xiàn)的主要觀點。盡管這些觀點可能會一直論爭下去，但考慮到高等教育機構(gòu)人才培養(yǎng)改革的現(xiàn)實訴求，我們可以從中獲得幾點思考：

第一，盡管沒有普遍接受且概念明確的技能列表呈現(xiàn)“批判性思維”，但對批判性思維的概念化有助于回應(yīng)其在高等教育中的定位問題。從高等教育的角度來看，學(xué)校期望學(xué)生獲得在學(xué)校和社會中都可以運用的能力。雖然世界各國的很多高等教育機構(gòu)都將培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力列為本科教育的目標(biāo)，但多數(shù)關(guān)注的是批判性思維的個體維度，缺少社會維度。高等教育不僅可以教學(xué)生如何展示分析能力和判斷能力，也可以促使學(xué)生了解自己，形成對世界的批判性取向，同時表現(xiàn)出對所面對的既定規(guī)范或做法的社會政治立場。這意味著高等教育不僅要培養(yǎng)學(xué)生的批判能力，而且還要促使他們成為具有批判力的批判者。

第二，雖然高等教育一直關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的通用技能，大學(xué)也正在努力明確這些技能，但對于哪些技能可以被認(rèn)為是通用技能尚不明確，如何定義則更不明確。實際上，通用技能和“可轉(zhuǎn)移”技能的概念之間存在混淆。由于這些術(shù)語經(jīng)?；Q使用，因此可以假設(shè)通用技能能夠在各學(xué)科之間，或從大學(xué)環(huán)境轉(zhuǎn)移到工作場所。但是，這種可轉(zhuǎn)移的證據(jù)似乎很有限。這表明需要考慮學(xué)科背景和通用技能之間的關(guān)系。此外，那些支持通用思維的學(xué)者認(rèn)為，要成為有效的批判性思維者，需要掌握一系列關(guān)于批判性思維的探索方法（heuristics），以便可以合理且系統(tǒng)地將其運用于當(dāng)前情況。然而，在高度復(fù)雜的世界中，這種方法根本不適用。正如巴內(nèi)特所指出的，學(xué)生所期望的智力發(fā)展形式不是掌握一套規(guī)定的知識和技能，而是對事物可變性和不確定性的欣賞。[42]

第三，高等教育機構(gòu)中的很多本科生渴望獲得西方知識，并學(xué)習(xí)西方的思維方式。在某種程度上，他們需要接受這種教育才能成為參與世界的公民。盡管我們承認(rèn)東西方文化和語言上的差異很重要，但不同教育背景的適應(yīng)性對于學(xué)生學(xué)習(xí)有很大影響。正如瓊斯（Anna Jones）的研究表明，國際學(xué)生對批判性思維的概念化與本土學(xué)生非常相似。[43]因此，除了文化和語言因素外，向?qū)W生介紹主題和評估任務(wù)的方式對學(xué)習(xí)批判性思維將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。批判性思維通常作為一種適應(yīng)性策略來應(yīng)對人類生活中的特定問題。批判性思維教學(xué)應(yīng)該教會學(xué)生更多地了解思維方式所嵌入的自然和文化背景，從而使他們對自己的思維方式更加敏感，能夠清楚地意識到可能會限制或不明智使用思維技能的環(huán)境因素。