淺論教育科研與教師自主性專業(yè)發(fā)展

張曉順，沙 原

（1.東北師范大學(xué)；2.東北師范大學(xué)附屬中學(xué)；3.吉林省教育學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130022）

鐘啟泉教授認(rèn)為，教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革，課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師專業(yè)發(fā)展。［1］新時(shí)代背景下，社會(huì)對(duì)教師角色的期待已經(jīng)從傳道授業(yè)解惑變成了學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引領(lǐng)者，教師要適應(yīng)這種角色的變化，除了積極參加集體學(xué)習(xí)、專家講座等培訓(xùn)方式外，一個(gè)主要方式是親自參加教育科學(xué)研究，這是教師自主性專業(yè)發(fā)展的主要途徑。

一、作為教師自主性專業(yè)發(fā)展的教育科研

教師的專業(yè)發(fā)展，既受外部因素的支持與影響，又有內(nèi)部因素及內(nèi)外因素交互作用的影響，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)鍵是促進(jìn)教師對(duì)職業(yè)價(jià)值的認(rèn)同及自主性、自覺(jué)性追求。一個(gè)沒(méi)有自我發(fā)展意識(shí)、缺乏自覺(jué)性的教師很難持續(xù)地懷有教育理想，付諸教育行動(dòng)，其職業(yè)熱情很容易在日復(fù)一日的重復(fù)工作中消磨殆盡。蘇霍姆林斯基曾說(shuō)“就邏輯本身而言，就哲學(xué)原理而言，就創(chuàng)造的特性而言，沒(méi)有科學(xué)的研究便不可能有教育工作?！保?］從某種角度說(shuō)，教育科研是當(dāng)代教師角色定位的應(yīng)有之意，是分內(nèi)之事，而非錦上添花。

學(xué)者孟曉磊認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展自主性是衡量教師進(jìn)行自我專業(yè)發(fā)展的行為狀態(tài)水平的一個(gè)概念，主要指教師自覺(jué)、主動(dòng)的行為并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)素養(yǎng)（如知識(shí)、能力、技能、情感等）的不斷提升、成長(zhǎng)和成熟的一種能力品質(zhì)，教師專業(yè)發(fā)展的自主性包含以下特點(diǎn)：（1）是教學(xué)和發(fā)展中所表現(xiàn)出的一種自主決策能力；（2）是教師所擁有的決策的權(quán)利；（3）是教師擁有的自主采取合理教學(xué)策略的能力；（4）應(yīng)包括教師作為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)的能力。［3］教育科研可以很好地契合教師自主性專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)，是促進(jìn)教師自主性專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑。

教育科研是以教育科學(xué)理論為工具，以教育領(lǐng)域中發(fā)生的現(xiàn)象或問(wèn)題為研究對(duì)象，以探索教育規(guī)律為目的的創(chuàng)造性認(rèn)識(shí)活動(dòng)。教育科研在本質(zhì)上是實(shí)踐研究，它所要解決的也是教育教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，所以首先必須堅(jiān)持實(shí)踐性原則，通常采用行動(dòng)研究、敘事研究等方法。教師在進(jìn)行研究時(shí)，是從比較客觀的角度去“觀察”、“分析”自己的教育行動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)反思，進(jìn)而在行動(dòng)研究中，實(shí)現(xiàn)其自身的可持續(xù)發(fā)展。［4］教師有研究的機(jī)會(huì)，如果抓住這種機(jī)會(huì)，不僅能有力而迅速地發(fā)展教學(xué)技術(shù)，而且將賦予教師的個(gè)人工作以生命力和尊嚴(yán)。［5］由于參與教育科研的教師具有內(nèi)生性、主體性、主動(dòng)性、發(fā)展性等特點(diǎn)，對(duì)于有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有其它方式無(wú)法替代的作用。

二、促進(jìn)教師自主性專業(yè)發(fā)展的教育科研

（一）教育科研能使教師樹(shù)立自主發(fā)展觀念

一些教師在教學(xué)十幾年之后憑借經(jīng)驗(yàn)可以完全勝任常規(guī)教學(xué)，職稱評(píng)聘也已經(jīng)完成，似乎失去了奮斗的目標(biāo)，在教學(xué)生涯中遇到了高原期或瓶頸期。有的老師甚至?xí)幸环N“我的勞動(dòng)不屬于我，我在出賣自己的勞動(dòng)力”的感覺(jué)，當(dāng)然就會(huì)對(duì)學(xué)校中的工作斤斤計(jì)較。教育的基本屬性是屬人性，教師的工作對(duì)象是未成年人，他們的未來(lái)充滿了未知性和可能性。教師與學(xué)生朝夕相處，是學(xué)生互動(dòng)性的重要他人，具有個(gè)人魅力和感召權(quán)威的教師會(huì)成為學(xué)生爭(zhēng)相模仿的對(duì)象，教師的知識(shí)觀和價(jià)值觀會(huì)成為一種隱性課程影響著學(xué)生的一生。教師若把自己的工作看成是靜態(tài)的二手知識(shí)的販賣者，以一種謀生手段來(lái)看待自己的工作，以一種工具性價(jià)值來(lái)看待自己的教學(xué)技能，他們便不會(huì)對(duì)自己的工作充滿熱情和激情，不會(huì)對(duì)學(xué)生飽含感情，不會(huì)看到時(shí)代變化對(duì)教師提出的新的要求，不會(huì)去主動(dòng)謀求教育理念和教學(xué)手段的更新。

教師的科學(xué)研究不是在真空中進(jìn)行的，教師對(duì)教育教學(xué)的各種思考、創(chuàng)新、設(shè)計(jì)都是為了學(xué)生和通過(guò)學(xué)生而進(jìn)行的，在用各種新的教學(xué)方式方法與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)體會(huì)到教師為他們做出的努力和熱情，感受到教師的變化與進(jìn)步，進(jìn)而獲得更高的感召權(quán)威和學(xué)生的情感認(rèn)同，從而使教師獲得一種工作的幸福感?？梢?jiàn)，教育科研能使教師樹(shù)立自主發(fā)展的觀念，使其從“要我發(fā)展”向“我要發(fā)展”變化，教師在教育科研中扮演的是主體性角色，他是研究的發(fā)起者、設(shè)計(jì)者、參與者，也是成果的享有者，教師的勞動(dòng)與付出不再是為他人而做，而是屬于自己的。教師進(jìn)行教育科研的行動(dòng)研究過(guò)程，既是實(shí)踐的過(guò)程、也是學(xué)習(xí)的過(guò)程、創(chuàng)新的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中不斷地發(fā)現(xiàn)并嘗試解決新問(wèn)題，在問(wèn)題解決的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)個(gè)人成長(zhǎng)和體現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。這種成功和成長(zhǎng)的需要開(kāi)始從自發(fā)走向自覺(jué)與自主，它是由內(nèi)而外的，是穩(wěn)定的和持久的。

（二）教育科研能為教師提供可持續(xù)發(fā)展的平臺(tái)

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，社會(huì)開(kāi)始步入“后喻”文化時(shí)代，現(xiàn)在的學(xué)生被稱為“天生的數(shù)字者”，“數(shù)字原住民”，形象地體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)新技術(shù)的適應(yīng)速度和依賴程度，在很多方面教師長(zhǎng)輩將要向晚輩學(xué)習(xí)?？墒钱?dāng)前教育最大的問(wèn)題是在用19 世紀(jì)的體制，教授著20 世紀(jì)的知識(shí)，卻要去應(yīng)對(duì)21 世紀(jì)的挑戰(zhàn)。美國(guó)奇點(diǎn)大學(xué)創(chuàng)始人，思想家及預(yù)言家Ray Kurzweil在其巨著《奇點(diǎn)臨近》中預(yù)言：“人類發(fā)明的科技已經(jīng)是在指數(shù)級(jí)速度上發(fā)展，到2045年機(jī)器的認(rèn)知與能力將超過(guò)人類”。很多人開(kāi)始擔(dān)心人工智能會(huì)取代人類而承擔(dān)起未來(lái)教師的任務(wù)。隨著時(shí)代的發(fā)展，人工智能一定會(huì)打破教師的教育邊界，人工智能和人類智能在教育方面的分工會(huì)有很大的變化。人工智能也許不會(huì)取代所有的教師，但一定會(huì)取代教師的一部分工作，以及那些不去主動(dòng)更新自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念以及方法策略等的教師。比如人工智能在信息存儲(chǔ)及計(jì)算方面要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)人類，當(dāng)前已經(jīng)可以代替教師完成自動(dòng)出題與批卷、智能導(dǎo)師、學(xué)習(xí)障礙診斷與及時(shí)反饋等日常性工作。［6］隨著機(jī)器的深度學(xué)習(xí)技術(shù)、自然語(yǔ)言處理技術(shù)以及情感處理技術(shù)的深入發(fā)展，人工智能會(huì)承擔(dān)越來(lái)越多的教師工作，但“人類之難恰是機(jī)器之易，人類之易卻是機(jī)器之難”［7］，如果將傳統(tǒng)的教師角色定位為“教書(shū)育人”，那么機(jī)器主要完成的是“教書(shū)”，而教師則應(yīng)將重心轉(zhuǎn)向“育人”，正如雅思貝爾斯所說(shuō)，“教育是關(guān)于靈魂的教育，而非理性知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積?！保?］

在今后的教育教學(xué)實(shí)踐中，教育改革會(huì)成為一種常態(tài)，變是根本，不變只是相對(duì)的。教育家約翰·杜威說(shuō)“今天的教育和老師不生活在未來(lái)，未來(lái)的學(xué)生將生活在過(guò)去”，教師必須更新思想，與時(shí)俱進(jìn)，我們不能讓學(xué)校、老師成為落后生產(chǎn)力的代表。教師不僅不應(yīng)該擔(dān)心人工智能會(huì)來(lái)?yè)屪约旱娘埻?，還應(yīng)該主動(dòng)通過(guò)教育科研從兩個(gè)方面拓展自己的舞臺(tái)：其一是如何積極主動(dòng)地利用好人工智能來(lái)為自己的教育教學(xué)服務(wù)，提高人機(jī)配合的意識(shí)和使用技術(shù)的能力；其二是如何在對(duì)學(xué)生的品德塑造、人格培育、精神提升、情感熏陶、價(jià)值觀引領(lǐng)等方面提升和修煉自己的育人能力。

（三）教育科研能培養(yǎng)教師的“教、學(xué)、研”能力

美國(guó)學(xué)者羅伯特·哈欽斯于1968 年在報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》中提出了“終生教育”和“學(xué)習(xí)型社會(huì)”兩個(gè)概念，《禮記》中也說(shuō)“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。”作為傳遞人類文化和知識(shí)的主體，教師首先應(yīng)具備終生學(xué)習(xí)能力。隨著當(dāng)前公民教育水平的普遍提高，僅僅占有專業(yè)知識(shí)已經(jīng)無(wú)法成為一名優(yōu)秀教師，教師必須不斷地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)，而教育科研是一種有效的學(xué)習(xí)方式，它能同時(shí)培養(yǎng)教師的教學(xué)能力、學(xué)習(xí)能力和研究能力。首先，“教學(xué)相長(zhǎng)”，在教育科研的過(guò)程中，“教”和“學(xué)”的主體都是老師，為了能把相關(guān)問(wèn)題教明白，教師必須進(jìn)行大量的相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)。由于學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)的目的是為了輸出，教師在學(xué)習(xí)時(shí)便不是簡(jiǎn)單的接受和記憶，而是不斷地對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行批判性思考和重新進(jìn)行加工，此時(shí)的知識(shí)已經(jīng)是經(jīng)過(guò)創(chuàng)新了的知識(shí)，可見(jiàn)，教育科研能提高教師的學(xué)習(xí)能力。其次，教師在與研究團(tuán)隊(duì)及學(xué)生進(jìn)行教學(xué)研究時(shí)，能將不同領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)或教學(xué)方法應(yīng)用在教學(xué)實(shí)踐中。為了達(dá)到研究和教學(xué)效果，教師會(huì)傾注更多的精力和耐心，通常會(huì)獲得學(xué)生更多的認(rèn)可而取得更好的成績(jī)，可見(jiàn)，教育科研能提高教學(xué)實(shí)踐能力。再次，教師通過(guò)行動(dòng)研究或教育敘事等方法及時(shí)地將研究結(jié)果進(jìn)行梳理和反思，并能通過(guò)論文發(fā)表、課題結(jié)題或培訓(xùn)講座等方式與同行或?qū)＜疫M(jìn)行分享，獲得同行認(rèn)可的同時(shí)也更能增加教師的自信心，可見(jiàn)，教育科研能提高研究能力。

三、通過(guò)教育科研促進(jìn)自主性專業(yè)發(fā)展的策略

教師自主性專業(yè)發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，是教師在其整個(gè)教學(xué)生涯中，不斷地提高自我，由不夠成熟向成熟過(guò)渡，而教育科研是教師自主性專業(yè)發(fā)展的催化劑。缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師主體要開(kāi)啟教育科研狀態(tài)，需要做到敢于實(shí)踐，樂(lè)于學(xué)習(xí)，善于思考和勤于寫(xiě)作。

（一）勇于實(shí)踐：從零到一的突破

教育科研實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的根基，沒(méi)有這一根基，教師專業(yè)發(fā)展只能是“空中樓閣”。著名的教育家陶行知先生說(shuō)：“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子。有行動(dòng)之勇敢，才有真知的收獲?！薄靶惺侵迹切兄?。”有很多事情，我們會(huì)因?qū)ζ錈o(wú)知而懼怕，又因懼怕而排斥，只要勇敢地走出第一步，我們也會(huì)成為其中的行家里手。筆者所在學(xué)校曾與科大訊飛合作設(shè)置了兩個(gè)智慧課堂教室，很多老師對(duì)于新生事物并不能馬上接受，筆者申請(qǐng)了省級(jí)規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的物理教學(xué)與智慧課堂研究”，反復(fù)和廠家的技術(shù)人員溝通請(qǐng)教各種技術(shù)問(wèn)題，在課間與同行及學(xué)生交流反饋技術(shù)的使用效果，在能熟練應(yīng)用智慧課堂后承擔(dān)了一次國(guó)家級(jí)智慧課堂展示課，后來(lái)圍繞著課題和展示課又有兩篇論文發(fā)表。由于實(shí)現(xiàn)了從零到一的突破，筆者開(kāi)啟了自己的教育科研之路，現(xiàn)在申請(qǐng)課題和寫(xiě)教研論文已經(jīng)變得輕車熟路。

（二）善于反思：從無(wú)意走向有意

反思，在其最直接的意義上，就是思想以自身為對(duì)象反過(guò)來(lái)而思之，即黑格爾所說(shuō)的“對(duì)思想的思想”。［9］教學(xué)反思是指教師為了實(shí)現(xiàn)教育、教學(xué)的有效性，對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論或假設(shè)進(jìn)行積極、深入的思考，發(fā)現(xiàn)并清晰地表征所遇到的各種教育教學(xué)問(wèn)題，進(jìn)而尋求各種方法來(lái)解決這些問(wèn)題的過(guò)程。在進(jìn)行反思活動(dòng)時(shí)，思維已經(jīng)開(kāi)始從無(wú)意識(shí)走向有意識(shí)，已經(jīng)開(kāi)始關(guān)心自身思維的品質(zhì)問(wèn)題。在進(jìn)行教育科研的初期，教師往往缺乏問(wèn)題意識(shí)，雖然在教學(xué)中遇到一些具體問(wèn)題，但無(wú)法將之錘煉成“科研問(wèn)題”。教育科研說(shuō)到底是關(guān)心教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題，是在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐，這就要求教師要不斷地進(jìn)行有意義的反思，隨時(shí)隨地記錄下這些靈感和體會(huì)，并經(jīng)常性地進(jìn)行整理分類，提煉主題，逐漸地將一些游移不定的、淺表的問(wèn)題提煉成聚焦且穩(wěn)定的問(wèn)題，最終突破臨界狀態(tài)，形成教育科研問(wèn)題。

（三）樂(lè)于學(xué)習(xí)：從自發(fā)走向自覺(jué)

教師在開(kāi)啟了教育科研實(shí)踐并開(kāi)始有意識(shí)地進(jìn)行反思之后，會(huì)發(fā)現(xiàn)要進(jìn)一步進(jìn)行科研仍然困難重重，這些困難首先是來(lái)自科研方法的欠缺，其次是來(lái)自自身知識(shí)結(jié)構(gòu)的不完善，這就需要教師根據(jù)自己的科研課題進(jìn)行有針對(duì)性的專業(yè)閱讀或向?qū)＜艺?qǐng)教學(xué)習(xí)，甚至?xí)ㄟ^(guò)考取教育碩士或博士來(lái)提升自己。教師通過(guò)對(duì)自己教學(xué)行為的反思，必然會(huì)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的一些問(wèn)題，而結(jié)合閱讀、向?qū)＜艺?qǐng)教以及自己的思考將教學(xué)實(shí)踐與理論結(jié)合的方式，便標(biāo)志著教師已經(jīng)開(kāi)始進(jìn)入到了教育創(chuàng)造活動(dòng)的高級(jí)階段——實(shí)踐與科研相結(jié)合的階段。在這一階段，教師已經(jīng)開(kāi)始走向自覺(jué)的專業(yè)發(fā)展之路。所謂教師專業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性“是指教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展有正確、清晰的認(rèn)識(shí)，并在教育實(shí)踐中主動(dòng)探索、改進(jìn)和完善，有意識(shí)地促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的品質(zhì)?！保?0］教師學(xué)習(xí)不同于學(xué)生學(xué)習(xí)，其內(nèi)容往往不是系統(tǒng)化的，而是項(xiàng)目化的，通常是為了解決某個(gè)具體問(wèn)題或項(xiàng)目而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，所以教師的學(xué)習(xí)更有針對(duì)性，也可以更快地產(chǎn)出成果，這會(huì)有利于教師科研自信的建立。但從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展考慮，教師不僅要進(jìn)行項(xiàng)目式的學(xué)習(xí)，也不僅要學(xué)習(xí)本學(xué)科的知識(shí)，還應(yīng)該系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教育學(xué)、課程論、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)，甚至要涉獵一些社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等方面的知識(shí)，這些知識(shí)能讓我們從不同的視角來(lái)審視教育教學(xué)行為。自我教育和樂(lè)于學(xué)習(xí)是教師快速成長(zhǎng)為教育工作的探索者和研究者的重要途徑。

（四）勤于寫(xiě)作：從經(jīng)驗(yàn)走向理論

撰寫(xiě)教育科研論文是教研工作的一部分，教育科研的最終目的雖然不僅僅是為了寫(xiě)文章，但教師要獲得高水平的專業(yè)發(fā)展，必須具備撰寫(xiě)教育科研論文的能力。中小學(xué)教師的科研論文通常是以書(shū)面表達(dá)的形式，把自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)認(rèn)識(shí)加以提煉與歸納總結(jié)，最終形成對(duì)相關(guān)問(wèn)題的理論建構(gòu)。從某種角度講，寫(xiě)作使教師真正成為“師”者，他們不再僅僅是知識(shí)的消費(fèi)者和販賣者，同時(shí)也是知識(shí)的創(chuàng)造者、生產(chǎn)者和解釋者，“教室是檢驗(yàn)教育理論的理想實(shí)驗(yàn)室，教師充滿了最佳的研究機(jī)會(huì)”［10］，他們基于對(duì)自己“臨床”經(jīng)驗(yàn)的思考，同樣具有對(duì)教育教學(xué)的發(fā)言權(quán)。書(shū)面表達(dá)的優(yōu)勢(shì)是可以仔細(xì)斟酌、反復(fù)修改，不斷地深化自己的思考，尤其能訓(xùn)練教師的歸納總結(jié)能力、邏輯分析能力、分類比較能力、語(yǔ)言錘煉能力等。有些實(shí)證類的文章對(duì)研究方法有較高要求，在寫(xiě)作的過(guò)程中倒逼教師去進(jìn)行科研方法的學(xué)習(xí)，這也有利于教師科研能力的提高。獨(dú)樂(lè)樂(lè)不如眾樂(lè)樂(lè)，教師通過(guò)撰寫(xiě)教育教學(xué)文章來(lái)與同行進(jìn)行分享，也可以在交流過(guò)程中結(jié)交志同道合之士，互相分享經(jīng)驗(yàn)體悟，有利于促進(jìn)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的傳播，教師也可以獲得成功的快樂(lè)，建立學(xué)術(shù)自信，從而使教師由傳授型、經(jīng)驗(yàn)型向?qū)W者型、專家型教師轉(zhuǎn)變。

四、小結(jié)

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步，社會(huì)對(duì)教師的角色期待也在發(fā)生著變化，教師的性質(zhì)和邊界都發(fā)生了變化，教師若要適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，必須主動(dòng)出擊進(jìn)行自主性專業(yè)發(fā)展，而教育科研是能讓教師正確樹(shù)立自主發(fā)展觀念、探索發(fā)展空間、提升發(fā)展能力的有效途徑。