“金課”背景下高校人文課程中“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的應(yīng)用*

王秀芬 （黑龍江八一農(nóng)墾大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院）

20 世紀(jì)后半期誕生的PBL 教學(xué)模式，最先被應(yīng)用于醫(yī)科學(xué)校，因其有效地促進(jìn)了知識(shí)教育向能力教育的轉(zhuǎn)型，因而在短短幾十年間，該教學(xué)模式被廣泛應(yīng)用于各辦學(xué)層次、各學(xué)科的教學(xué)與培訓(xùn)中，目前已經(jīng)成為國(guó)際上較為流行、有效的一種教學(xué)模式。PBL（Problem-based Learning），即“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”，是通過(guò)對(duì)問(wèn)題的探究來(lái)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則。[1]常被翻譯為“問(wèn)題式學(xué)習(xí)”“以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”等，“關(guān)注的是問(wèn)題的研究和解決的過(guò)程”[2]。近年來(lái)，隨著網(wǎng)絡(luò)教育的興起和現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)中的應(yīng)用，人們逐漸把目光轉(zhuǎn)向利用現(xiàn)代信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)科教學(xué)與PBL教學(xué)模式的整合，以更新傳統(tǒng)的PBL 教學(xué)模式。目前，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的研究成果多見(jiàn)于高校理工類課程之中，而將“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式應(yīng)用到高校人文學(xué)科課程中的相關(guān)研究并不多。人文學(xué)科課程知識(shí)具有鮮明的交互性、交叉性特點(diǎn)，尤其是在當(dāng)代文化多元與融合發(fā)展的前提下，人文知識(shí)更是打破了學(xué)科壁壘，相互延伸、融合，形成一張彼此交織的文化結(jié)構(gòu)網(wǎng)，任何一個(gè)問(wèn)題都不可能在固有的學(xué)科內(nèi)得到滿意的解決，無(wú)論是學(xué)生還是教師，比任何時(shí)候都需要在更廣闊的學(xué)習(xí)空間和應(yīng)用平臺(tái)，基于合作的基礎(chǔ)上主動(dòng)地探究問(wèn)題和解決問(wèn)題。根據(jù)目前的研究來(lái)看，高校人文學(xué)科的教學(xué)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+PBL 教學(xué)模式重視不足。其中，一部分研究注重理論層面分析，強(qiáng)調(diào)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)PBL 教學(xué)模式的重要性；另一部分則主要是針對(duì)個(gè)別課程的案例研究，即利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢(shì)進(jìn)行特定課程個(gè)別教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，主要停留在實(shí)踐性的摸索階段。學(xué)理分析與實(shí)際應(yīng)用缺乏有效的結(jié)合，因而未能提出相對(duì)完整、有效且具有相對(duì)普遍適應(yīng)性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式體系，而且缺乏對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式的實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行必要的反思。

本文嘗試將問(wèn)題為導(dǎo)向的師生合作學(xué)習(xí)情境置于信息化時(shí)代的動(dòng)態(tài)環(huán)境之中，構(gòu)建一套相對(duì)完整、有效，且具有相對(duì)普遍適應(yīng)性的“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”教學(xué)模式體系，即“問(wèn)題呈現(xiàn)—分析問(wèn)題—溝通解決方法—分工搜集資料—合作解決問(wèn)題—成果展示與分享—反思與批判—問(wèn)題呈現(xiàn)”等一系列循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。以不斷提升學(xué)生自主解決問(wèn)題的綜合能力和高階思維，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量地教與學(xué)。

一、問(wèn)題意識(shí)與問(wèn)題呈現(xiàn)

“問(wèn)題”是教與學(xué)的起點(diǎn)與目的，是貫穿教與學(xué)全部過(guò)程的內(nèi)在邏輯。傳統(tǒng)教學(xué)模式亦非常重視“問(wèn)題”的重要性，但將問(wèn)題置于給定性思維之中，即問(wèn)題作為先在的、已知的、既定的存在，由教師直接拋給學(xué)生。為什么會(huì)提出這一問(wèn)題？這一問(wèn)題是否有效？針對(duì)“問(wèn)題”本身的這些問(wèn)題被忽略了。毫無(wú)問(wèn)題的“問(wèn)題”彰顯不出問(wèn)題的重要性，不足以激發(fā)學(xué)生的興趣。因而培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，將問(wèn)題置于對(duì)“問(wèn)題”本身的追問(wèn)中，使問(wèn)題自行呈現(xiàn)，是極為重要的。這里我們需要注意，信息化時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)世界大大延展了現(xiàn)實(shí)生活空間，開(kāi)闊了學(xué)生的視野。因而我們所面臨的問(wèn)題，早已不再是原來(lái)單一、簡(jiǎn)單、一成不變的老問(wèn)題，而是一堆錯(cuò)綜復(fù)雜、雜亂無(wú)章、信息量巨大的問(wèn)題。這些問(wèn)題需要教師引導(dǎo)進(jìn)行篩選、過(guò)濾、分析，否則學(xué)生將被淹沒(méi)在無(wú)效的問(wèn)題之中，從而迷失方向?！癈huska指出，有效的問(wèn)題是指那些能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，使其積極地組織解答問(wèn)題，并因此而積極地參與學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題。問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)該挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，從而促進(jìn)他們獲取知識(shí)、提高高級(jí)思維技能?！盵3]

顯然，看似以學(xué)生為主導(dǎo)的問(wèn)題式教學(xué)，并不意味著教師的隱退，恰恰相反，它對(duì)教師提出了更高的要求。盡管我們努力激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，促使其進(jìn)行自主追問(wèn)，但教師必須有能力為學(xué)生提出有效的問(wèn)題而推波助瀾。這就要求教師必須充分熟練地了解課程的目標(biāo)和內(nèi)容，建構(gòu)合理的知識(shí)框架，將課程設(shè)計(jì)為環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題串兒，其中每一個(gè)問(wèn)題都要把“有效性”作為參照系，即將知識(shí)要點(diǎn)、學(xué)生的興趣和生活中的現(xiàn)實(shí)所需構(gòu)建為密切關(guān)聯(lián)的問(wèn)題整體。以“美學(xué)概論”課程為例，教師在課前基于一定的問(wèn)題域向?qū)W生布置任務(wù)。例如讓學(xué)生在日常生活中尋找美的事物，在思想史的美學(xué)著述中閱讀美的理論，這樣，學(xué)生會(huì)自主發(fā)問(wèn)：什么是美的事物？美的事物是指美的形式還是美的內(nèi)容？美和丑的標(biāo)準(zhǔn)是什么？美是特殊的，還是具有普遍性？這些源于生活中的“美”的問(wèn)題，在諸多思想家的著述中上升為理論，又會(huì)激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)一步提出深層次的問(wèn)題。如蘇格拉底將美視為效用；而柏拉圖將美視為理念。二人同為古希臘哲學(xué)家為何對(duì)美的理解會(huì)如此不同？二者的合理性和缺陷在哪里？哪一種理論更具合法性呢？這些問(wèn)題并非由教師提出，而是在正式授課之前，讓學(xué)生自行觀察、閱讀和思考后提出并匯總。

二、思辨能力與分析問(wèn)題

培養(yǎng)學(xué)生辯證分析問(wèn)題的能力對(duì)“金課”建設(shè)而言，是極為重要的。傳統(tǒng)授課模式對(duì)待問(wèn)題的態(tài)度是直觀的，很容易使學(xué)生形成思維定式或直線性思維，問(wèn)題沒(méi)有得到延展和發(fā)散，變成了死問(wèn)題。而對(duì)問(wèn)題的辯證分析，其策略是：一則透過(guò)問(wèn)題的表面，深入問(wèn)題的內(nèi)部，將其隱藏的、尚未言明的問(wèn)題挖掘出來(lái)；二則對(duì)問(wèn)題進(jìn)行擴(kuò)散，使其跨越學(xué)科的界限，同其他學(xué)科問(wèn)題進(jìn)行交叉共振，將問(wèn)題所涉及的廣闊視域，或者說(shuō)在更廣闊的視野內(nèi)使問(wèn)題豐富化。通過(guò)對(duì)問(wèn)題的辯證分析，問(wèn)題才能生動(dòng)起來(lái)，變成鮮活的問(wèn)題?；趯?duì)問(wèn)題的精深與發(fā)散式分析，“美學(xué)概論”課程中的諸多問(wèn)題，也就分成了縱向與橫向兩個(gè)層面的問(wèn)題。例如，如何理解美？在縱向?qū)用?，?duì)美的追問(wèn)也就是透過(guò)美的現(xiàn)象來(lái)追問(wèn)美的本質(zhì)，美的普遍性與永恒性問(wèn)題，等等；在橫向?qū)用妫瑢?duì)美的追問(wèn)就會(huì)擴(kuò)散至各個(gè)不同領(lǐng)域，從而引發(fā)關(guān)涉多學(xué)科的美的問(wèn)題。什么是自然美？什么是社會(huì)美？什么是技術(shù)美？什么是藝術(shù)美？等等。

通過(guò)對(duì)問(wèn)題的梳理分析，使問(wèn)題凸顯和進(jìn)一步清晰化，接下來(lái)就進(jìn)入解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)，而解決問(wèn)題就首先要確定解決方法。方法選擇的正確與否，是解決問(wèn)題的關(guān)鍵。

三、溝通解決方法

方法比結(jié)論更重要，不同的方法產(chǎn)生不同的結(jié)論，適宜的方法才能更好地解決問(wèn)題，才能更接近正確答案。因而引導(dǎo)學(xué)生尋找、掌握、選擇解決問(wèn)題的方法，是比直接傳授其既定的知識(shí)結(jié)論更為重要的事情。在傳統(tǒng)授課模式中，只見(jiàn)知識(shí)，不見(jiàn)方法，或者說(shuō)，方法并未作為一個(gè)獨(dú)立的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)凸顯出來(lái)，也并未被作為一項(xiàng)學(xué)習(xí)能力獲得應(yīng)有的重視。人文知識(shí)的學(xué)習(xí)方法不同于自然科學(xué)，它既具有普遍性，又很重視個(gè)人的感受、喜好和習(xí)慣，因而又具有獨(dú)特性和靈活性?；诜椒ū旧淼闹匾院臀目品椒ㄗ陨淼莫?dú)特性，要求教師一方面要教授學(xué)生普遍性的方法。例如，文獻(xiàn)研究法、對(duì)比分析法、訪談法、田野調(diào)查法，等等。一方面又要培養(yǎng)學(xué)生基于感受、喜好與習(xí)慣基礎(chǔ)上形成獨(dú)具個(gè)性的方法。對(duì)于方法的選擇需要學(xué)生針對(duì)所要解決的問(wèn)題各抒己見(jiàn)，分組討論，彼此溝通，最后達(dá)成共識(shí)。所謂共識(shí)，并非是僅限于某一種特定的方法，而是允許靈活運(yùn)用多種方法，一切以解決問(wèn)題為目的。

四、分工搜集資料

明確了問(wèn)題，確定了方法，接下來(lái)就進(jìn)入搜集資料環(huán)節(jié)。問(wèn)題的解決依賴于資料的閱讀與研究。傳統(tǒng)授課模式將學(xué)生的視野固定在既定的教材之中，而結(jié)論又在教材中被直接地給出，教材如同一張?jiān)嚲泶鸢福鋵?shí)就是諸多結(jié)論的簡(jiǎn)單羅列。基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，教材實(shí)現(xiàn)了量的增殖與質(zhì)的革新。教材不再是一本本陳舊的、單一的、重復(fù)性的紙質(zhì)書(shū)，而是一個(gè)嶄新的、豐富的、多樣化的電子世界。在某種意義上，我們甚至可以說(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)世界就是教材；或者說(shuō)，一般意義上的教材只是給學(xué)生提供了一個(gè)知識(shí)框架，而填充這個(gè)框架的材料則存在于廣闊的互聯(lián)網(wǎng)世界之中。然而互聯(lián)網(wǎng)世界的雜多也會(huì)使學(xué)生陷入窘境。如何有效地使用互聯(lián)網(wǎng)？如何搜集和篩選資料？教師需要督促學(xué)生利用好學(xué)校圖書(shū)館，正確引導(dǎo)和教授學(xué)生使用互聯(lián)網(wǎng)上各種數(shù)據(jù)庫(kù)平臺(tái)和網(wǎng)課平臺(tái)，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試搜集和翻譯外文文獻(xiàn)。

五、合作解決問(wèn)題

我們一再倡導(dǎo)學(xué)生要獨(dú)立解決問(wèn)題，然而“獨(dú)立”是指擺脫被動(dòng)的依賴性，能夠獨(dú)立運(yùn)用理性思維的能力，這并不意味著封閉自身，使學(xué)習(xí)變成自己一個(gè)人的事情?；诶硇缘挠邢扌?，以及問(wèn)題本身的復(fù)雜性，任何人都不能憑借一己之力解決所有問(wèn)題，學(xué)生必須要越過(guò)“自我”的界限，發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，與他人進(jìn)行溝通、合作與共振，成為一個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中不可或缺的一員。合作解決問(wèn)題既是小組內(nèi)部成員的合作，亦是小組之間的合作，也是基于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)與校外學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的合作。合作解決問(wèn)題的核心策略是頭腦風(fēng)暴、主題討論。即由團(tuán)隊(duì)成員圍繞主題，自由地提出自己的觀點(diǎn)和解決方案。這些觀點(diǎn)和解決方案被置于一個(gè)無(wú)限敞開(kāi)的、平等的對(duì)話平臺(tái)上，它們彼此碰撞、聚合，產(chǎn)生聯(lián)想，從而創(chuàng)造出新的觀點(diǎn)和設(shè)想。每個(gè)人及其所獲得的知識(shí)和思想觀點(diǎn)，就不再是一條條平行線，而是相互交織成一張張廣博的知識(shí)網(wǎng)。一方面，每個(gè)人都關(guān)涉其中，都被其所裹挾和塑造；另一方面，每個(gè)人也都是“織網(wǎng)者”，是不斷拓展、延伸和創(chuàng)新知識(shí)網(wǎng)的主體。

六、成果展示與分享

合作后的成果需要被展示和分享，因?yàn)檫@是學(xué)生從提出問(wèn)題，到分析問(wèn)題，再到搜集資料和解決問(wèn)題等一系列學(xué)習(xí)過(guò)程的重要成果總結(jié)。通過(guò)自主、自覺(jué)的學(xué)習(xí)過(guò)程獲得的答案或結(jié)論，對(duì)學(xué)生而言，彌足珍貴，它要遠(yuǎn)勝于那些教材和老師直接傳授的既定結(jié)論。因而可以賦予學(xué)生以教師的講授角色，將一些教學(xué)平臺(tái)和軟件作為展示和分享其成果的平臺(tái)。例如，鼓勵(lì)學(xué)生制作PPT，在課堂上借助板書(shū)進(jìn)行講授，或者鼓勵(lì)學(xué)生錄制講授視頻，上傳至網(wǎng)上教學(xué)平臺(tái)，在更廣泛的空間進(jìn)行展示和傳播。一方面，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，使其能夠準(zhǔn)確而流暢地闡述其觀點(diǎn)；另一方面，有助于學(xué)生熟悉和掌握各種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)和傳播技術(shù)，使其能夠充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源。此外，成果的展示與分享，還有助于增強(qiáng)學(xué)生在求知道路上的勇氣和自信，大部分學(xué)生也是在這個(gè)階段才意識(shí)到自己乃是學(xué)習(xí)的主體，而非客體。

七、反思與批判

雖然學(xué)生所展示和分享的成果有一定價(jià)值，但并非無(wú)懈可擊，因?yàn)樗械慕Y(jié)論都有漏洞和不足；雖然學(xué)生通過(guò)之前的一系列學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)逐步成長(zhǎng)為學(xué)習(xí)主體，但這不意味著學(xué)習(xí)過(guò)程是自足的，恰恰相反，學(xué)習(xí)過(guò)程永遠(yuǎn)是敞開(kāi)的、流動(dòng)的，它需要學(xué)生不斷地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)角色，將自己以及學(xué)習(xí)成果置于自己的對(duì)立面，基于客觀的態(tài)度，對(duì)其進(jìn)行反思和批判，由此才能將學(xué)習(xí)過(guò)程推向一個(gè)更高的階段。反思和批判不是盲目的和隨意的，而是基于更高理論層面的深層次探討，因而教師必須做正確的引導(dǎo)。結(jié)論與成果的不足并非由教師直接給出，而是基于正確地引導(dǎo)，使學(xué)生通過(guò)思考、討論和分析逐步發(fā)現(xiàn)和確證。其中最為核心的策略就是辯證分析法，即對(duì)結(jié)論進(jìn)行正反兩方面的價(jià)值分析。需要強(qiáng)調(diào)指出的使，教師需要讓學(xué)生明白，反思和批判并不是對(duì)結(jié)論的推翻，并不意味著前期學(xué)習(xí)的失敗，而是學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)一步延續(xù)、拓展和提升。

八、新一輪問(wèn)題呈現(xiàn)

對(duì)已有成果的反思和批判階段也就是新問(wèn)題的呈現(xiàn)階段，即新一輪的問(wèn)題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)過(guò)程又開(kāi)始了。然而這并不是簡(jiǎn)單地周而復(fù)始、循環(huán)往復(fù)，而是一種差異性重復(fù)，是一個(gè)嶄新的、更高的學(xué)習(xí)階段的開(kāi)始。問(wèn)題導(dǎo)向問(wèn)題，問(wèn)題生成問(wèn)題，問(wèn)題成為學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)在邏輯和推動(dòng)力。借助于互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，問(wèn)題的生成與解決變得既復(fù)雜又便捷，既深刻又平面。

總而言之，“互聯(lián)網(wǎng)+PBL”的教學(xué)模式，結(jié)合了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的背景和“金課”的教育教學(xué)需求，將虛擬的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)社群引入學(xué)生一系列的合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，使PBL 延伸至網(wǎng)絡(luò)虛擬空間，進(jìn)一步豐富和發(fā)展了PBL 教學(xué)模式的理論研究。它不僅增補(bǔ)了學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)生克服了教材和學(xué)科的局限；不僅延展了學(xué)習(xí)空間，使學(xué)生克服了課堂和學(xué)校的局限；不僅擴(kuò)充了學(xué)習(xí)途徑，使學(xué)生克服了書(shū)本和圖書(shū)館的局限，而且將大學(xué)階段的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皶r(shí)時(shí)學(xué)習(xí)”的終身學(xué)習(xí)；將作為學(xué)習(xí)工具的網(wǎng)絡(luò)轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤幪帉W(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)環(huán)境；最終將作為知識(shí)獲取途徑的學(xué)習(xí)本身轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭巳私詫W(xué)”的生活方式。