基礎課程培養(yǎng)中醫(yī)學“5+3”一體化人才批判性思維的探索
——以醫(yī)古文課程教學為例

陳曉林，李曉梅，林 怡

（廣西中醫(yī)藥大學基礎醫(yī)學院，廣西 南寧 530200）

批判性思維是一種理性思維，批判、質疑、比較、創(chuàng)新是它的基本特征，保持好奇心、大膽嘗試、不懈探索、追求真相是它的品質要求。在西方，批判性思維最早起源于蘇格拉底問答法。采用對話、討論、啟發(fā)等形式，通過雙方辯論、向對方提問，或是提出反例，引入更為深入的思考，這對于培養(yǎng)獨立思考的能力、懷疑和批判的精神，可以起到非常重要的促進作用?，F(xiàn)代意義上的批判性思維概念，是美國人約翰·杜威在《我們如何思考》［1］中提出的“反思性思維”。批判性思維在西方美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等國教育體系中得到廣泛重視，被確立為教育目標之一。在中國，批判性思維源遠流長。既有孔子的“學而不思則罔”，又有孟子的“盡信書不如無書”。從南宋朱熹的“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”到明代陳獻章的“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進”，以及五四時期，胡適提出的“大膽假設，小心求證”，無一不在強調存疑假設對增進學問、求實創(chuàng)新的重要性。如果只學習而不思考，沒有質疑，人就會被知識的表象所蒙蔽而陷于迷惑。由此可見，中國自古以來就有批判性思維意識和相關闡述，只是多年來的應試教育，使之弱化甚至湮沒了。如今，我們正步入改革開放的新時代，改革創(chuàng)新推進健康中國的建設，更需要創(chuàng)新活力，呼喚創(chuàng)新醫(yī)學人才。醫(yī)學生的批判性思維，是創(chuàng)新的源動力和必要條件，更是拔尖創(chuàng)新人才必須具備的條件。為此，我們在醫(yī)古文課程教學中，對中醫(yī)“5+3”一體化人才，探索批判性思維的培養(yǎng)方式方法，以造就守正創(chuàng)新的時代英才。

1 中醫(yī)“5+3”一體化人才批判性思維培養(yǎng)

2017 年6 月，教育部發(fā)布了《關于進一步做好“5+3”一體化醫(yī)學人才培養(yǎng)工作的若干意見》（教高〔2017〕4 號），我校中醫(yī)學“5+3”一體化專業(yè)自2018年起開始招生。對“5+3”一體化人才培養(yǎng)，要求有創(chuàng)新模式，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學。而這些教學模式和教學方法，都與批判性思維密切關聯(lián)。2013 年7 月17 日，習近平總書記在中國科學院考察工作時的講話中強調，科技界要共同努力，樹立強烈的創(chuàng)新自信，敢于質疑現(xiàn)有理論，勇于開拓新的方向，不斷在攻堅克難中追求卓越［2］。醫(yī)學生只有具備批判性思維和創(chuàng)新精神，勇于開拓，追求卓越，方能成為高素質、高水平、高技能的臨床醫(yī)師。

1.1 批判性思維培養(yǎng)的必要性和急迫性 中醫(yī)學“5+3”一體化人才，不同于一般的中醫(yī)學生，而應成為高端的卓越的醫(yī)學人才的主力軍。他們不僅應該具備扎實的專業(yè)基礎、過硬的臨床技能，還應能夠批判地思考、分析問題和解決問題，具有批判性思維，具備創(chuàng)新創(chuàng)造的潛力，從被動接受書本知識，轉變?yōu)榉e極主動思考問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。因而，批判性思維作為一種思維技能，在中醫(yī)學“5+3”一體化人才培養(yǎng)中愈發(fā)必要和緊迫，應該盡早盡快開展，從基礎課程抓起。醫(yī)古文課程是中醫(yī)學“5+3”一體化班學生進入大學后首先接觸的一門專業(yè)基礎課，教學目標是增強閱讀古代醫(yī)書的能力，批判地繼承中醫(yī)藥文化遺產，發(fā)掘中醫(yī)古籍精華，領會古人的醫(yī)學智慧，提高醫(yī)療水準，造福人類健康。因此課程開展批判思維的培養(yǎng)和訓練不可缺失，刻不容緩。在新生入學之初，就有意識地培養(yǎng)和引導他們的批判性思維，就能盡早地為后續(xù)的專業(yè)課程和臨床學習打下良好的科學研究思維基礎，就能早日激發(fā)學生的行動力和創(chuàng)造力。

1.2 批判性思維培養(yǎng)的可行性 批判性思維的培養(yǎng)，是教與學雙向互動行為，缺一不可。學生而言，其底子好，可塑性強。中醫(yī)學“5+3”一體化班學生，是創(chuàng)新人才的后備軍，是高端人才、精英人才的培養(yǎng)對象。他們入學分數高，基礎較為扎實，頭腦靈活，思維活躍，精力旺盛；學習目標明確，學習動力充足，求知欲望強烈，學習熱情高漲，自我評價高，敢于表現(xiàn)。同時，他們也正值批判性思維、中醫(yī)思維、臨床思維等科學思維和專業(yè)思維形成和訓練的重要階段。因此學習思維、學習方法上正確的引導和訓練，甚是重要，將影響著他們將來臨床技能和科研能力的發(fā)展，決定著職業(yè)生涯的軌跡。就教師而言，其教學改革意識強，積極性高。從“以學生為中心”的教學重心轉變，到一流課程、金課的建設；從教學方法和思路的探索與創(chuàng)新，到科研反哺教學的嘗試，一系列教學改革的探索實施，教學效果明顯，教師從中受益提升，積累了經驗。這些都為課堂開展批判性思維的培養(yǎng)提供了良好的基礎和條件。

2 醫(yī)古文課程中批判性思維的培養(yǎng)方式

醫(yī)古文課程批判性思維的培養(yǎng)，落實在思考和反思、必知所以然、必求甚解、質疑觀點的求知行為上。

2.1 思考和反思 針對教材中某些詞語的注釋不全，或不甚恰當，老師引導學生進行反思。例如《素問?寶命全形論》有“手如握虎，神無營于眾物”［3］252句，“虎”的詞義，教材上無解釋。老師介紹學界兩種觀點，一作“虎符”解，一作“老虎”解，二者均有謹慎嚴謹之意，都可以講得通。但哪一種解釋更符合原意？請學生思考討論和選擇，并說明理由。老師啟發(fā)：一要聯(lián)系上下文意，二要參考《素問》論述針刺的相關篇目《針解》的論述來考慮，三要參看歷代注家王冰、張介賓之注釋，以及清代張志聰、高世宗等醫(yī)家之注。又如《華佗傳》“士大夫不耐痛癢，必欲除之”［3］186句，“痛癢”教材解釋是“義偏于痛”，即這是一個偏義復詞，偏在“痛”。對這個解釋，老師啟發(fā)思考：“痛癢”是并列關系還是偏義關系？這個病只是引發(fā)疼痛？跟癢有無關系？癢比痛更能忍受嗎？教材的解釋是否合理？請學生再次通讀原文，再選擇，并給出合理解釋。

2.2 必知所以然 《扁鵲傳》云：“病應見于大表，不出千里，決者至眾，不可曲止也。”［3］177張介賓《類經·序》言：“第以人心積習既久，訛以傳訛，即決長波猶虞難滌。”［3］238兩個“決”字，詞義有別。前者是判斷、決斷之意，用其引申義；后者是“引水下流”，用其本義。“決”今作“決”。若老師講授僅止于此，學生只是了解詞義，僅僅知其然，但仍模糊不解。此時老師需要不斷拋出問題，引導學生探究其所以然：第一，兩者詞義為何不同？第二，“決”字當今是否使用？第三，“決”“決”字形為什么發(fā)生變化？第四，部首的改變，由三點水“氵”變成了兩點水“冫”，詞義是否隨之變化?問題環(huán)環(huán)相扣，啟發(fā)和鼓勵學生不斷深入探尋字形、詞義的變化原因。不僅掌握了“決”字的本義和引申義、漢字部首表意性，同時也弄清了異體字與正體字的關系。這樣的批判思維的訓練，使學生明白：不應僅僅止于對知識的學習和記背，不應滿足于知其然，更應追求知其所以然，并享受解決問題和消除疑惑帶來的快樂和成就。

2.3 必求甚解 透過字面，求其甚解，領會作者深意?！度A佗傳》“然本作士人，以醫(yī)見業(yè)，意常自悔”［3］187句，從字面上看，是說華佗作為兼通數經的優(yōu)等生，本可走仕宦之途，實現(xiàn)理想抱負，而如今卻以醫(yī)為業(yè)而心生悔意。讀到這個句子，提示學生閱讀感受：是否覺得突兀？是否與前文某些句子矛盾？問題一提出，學生就積極思考。接著教師進一步引導：一是醫(yī)生這個職業(yè)不是很偉大嗎？社會地位不是很高的嗎？二是華佗為何以業(yè)醫(yī)為恥？三是華佗心理反復多變，這與前文敘述他拒絕沛相陳珪推薦、太尉黃琬征召進官場宦海不是相矛盾嗎？如何理解這些問題？如何看待華佗反復的心態(tài)？請學生討論。最后教師簡要點評，并引導學生從如下幾個方面思考：一是古代醫(yī)生的社會地位，二是東漢社會主流思想，以及士人實現(xiàn)人生理想的途徑，三是華佗個性。需要結合中國傳統(tǒng)文化、社會歷史背景和個人性格等幾個方面因素來分析方能理解，這個句子也為下文交代華佗的不幸結局作了鋪墊，也是作者深意。課后布置學生閱讀《后漢書·方術列傳》有關華佗的內容，二者再進行比較。這樣閱讀才深得其意，而不停于字面。

2.4 質疑觀點 清代汪廷診《溫病條辨序》“下士聞道若張景岳之徒，方且怪而訾之”［3］242句，作者汪氏把張景岳歸入“下士”，完全打破了學生心目中杰出醫(yī)家張景岳的形象。因為這與中國醫(yī)學史上對張景岳的評價不符，也與《類經序》描述的為整理《內經》殫精竭慮、要為醫(yī)學事業(yè)添磚加瓦的張景岳不吻合。兩種不同的社會評價，學生甚是詫異不解，對汪氏觀點產生質疑。對此，教師引導思考：一、這句話是褒是貶？二、你是否認同汪氏的觀點？三、汪氏觀點是否正確？其依據是什么？四、何謂“下士”？五、此言“下士”的比喻意是什么？六、汪氏說這句話的目的何在？有了疑惑，就要尋找解決方法：首先，要弄清“下士聞道”出處及原意，褒貶之意自然明了。其次，要明白張景岳和劉河間的學術主張和觀點。再次，弄懂“下士聞道”在句中的比喻意義，以及汪氏與《溫病條辨》作者的關系。通過這幾個方面的綜合分析，學生明白了作者汪氏的傾向，以及對張景岳批評是針對其偏執(zhí)溫補而言，同時了解到中醫(yī)學史上寒溫之辯等中醫(yī)學術爭鳴，指引學生課后閱讀《景岳全書》中“辯河間”“辯丹溪”等專論，可更詳細了解。如此，學生在質疑中增進學識，掌握解決問題的方法和路徑，并拓寬了視界。

3 結 語

醫(yī)古文課程批判性思維的培養(yǎng)與訓練，在中醫(yī)學“5+3”一體化班開展以來，學生批判性思維意識和能力得以增進，學習積極性和主動性得到激發(fā)和調動，思維更為活躍，閱讀面延伸擴大，自信心倍增，專業(yè)知識敏銳度和學習效果都明顯提升，深切體會到解決問題的快樂和成就感。教學效果良好。但也有少數學生還不適應這樣的教學模式，課下查閱資料、閱讀延伸等脫節(jié)，跟不上教學節(jié)奏，這些問題仍需進一步研究和摸索。