遠(yuǎn)距離國際化：高等教育國際化第三種類型的考察

楊啟光　馬文洋

摘 要：以網(wǎng)絡(luò)信息通訊技術(shù)為主要特征的全球化時代，通過在線遠(yuǎn)程技術(shù)支持學(xué)生跨國學(xué)習(xí)并充分賦能國際教育，進(jìn)一步拓寬了學(xué)生參與全球?qū)W習(xí)的機(jī)會，將是未來國際高等教育流動實(shí)踐的新發(fā)展模式。從教育國際化現(xiàn)實(shí)背景出發(fā)，對繼“國外國際化”與“國內(nèi)國際化”后的第三種高等教育國際化類型：“遠(yuǎn)距離國際化”進(jìn)行內(nèi)涵與特征的闡述，并系統(tǒng)分析遠(yuǎn)距離教育國際化的在線協(xié)作跨文化學(xué)習(xí)模式特征。最后，在論述當(dāng)前遠(yuǎn)距離教育國際化面臨挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)上，從組織的計劃性、跨文化教學(xué)和評估、技術(shù)層面和教師發(fā)展等角度提出遠(yuǎn)距離教育國際化未來改革的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：全球化;遠(yuǎn)距離國際化;在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)

從人類文明誕生以來，以相互聯(lián)系與依賴為特點(diǎn)的全球化一直處于動態(tài)演化的過程。20世紀(jì)80年代，經(jīng)濟(jì)全球化浪潮席卷了世界各國，進(jìn)一步使全球成為一個緊密聯(lián)系的復(fù)合網(wǎng)絡(luò)。在這個過程中，文化的多元性與異質(zhì)性凸顯，各國與地區(qū)文化互動日益頻繁，與教育國際化相聯(lián)系的國際教育政策與計劃普遍推行，學(xué)生的身體移動（Physical Mobility）成為國際教育交流與跨文化學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)形式。隨著網(wǎng)絡(luò)通訊信息技術(shù)的革命性變化，通過在線遠(yuǎn)程技術(shù)支持學(xué)生跨國學(xué)習(xí)并充分賦能國際教育，一種新的獨(dú)立于國內(nèi)課程國際化與學(xué)生身體流動跨國學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)距離技術(shù)支持下的教育國際化類型，正展現(xiàn)其蓬勃生機(jī)與未來趨勢。

一、全球化時代遠(yuǎn)距離教育國際化發(fā)展的背景

（一）學(xué)生跨文化教育與學(xué)習(xí)流動日益頻繁

20世紀(jì)90年代以來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，培養(yǎng)具有國際化視野的人力資本，成為許多國家發(fā)展經(jīng)濟(jì)參與國際競爭的關(guān)鍵要素。各國為了應(yīng)對教育全球化帶來的挑戰(zhàn)，順應(yīng)高等教育國際化和高等教育在更高層次上合作發(fā)展趨勢，鞏固高等人才在國際市場上的就業(yè)競爭力，提高高等教育的國際影響力，廣泛采取加強(qiáng)跨境人才交流、實(shí)現(xiàn)高校的課程國際化、培養(yǎng)國際型復(fù)合人才等新策略，促進(jìn)世界范圍內(nèi)高等教育進(jìn)一步的合作與交流。

作為教育國際化重要表現(xiàn)的高校學(xué)生國際流動，不僅能提高學(xué)生的國際化水平，更可以為高校之間和國家之間的跨國合作與多元文化理解提供很好的契機(jī)與條件。譬如，歐盟出臺了一系列包括“伊拉斯謨計劃”（Erasmus Programme）在內(nèi)的高等教育國際化政策和規(guī)劃，一系列系列政策和規(guī)劃不僅促進(jìn)了歐洲區(qū)域間高等教育的融合，也使得歐洲高等教育逐漸走向全球。在全球化力量的驅(qū)動下，世界國際高等教育邁向縱深發(fā)展時期，世界各國圍繞文化與教育的合作交流愈發(fā)緊密，跨國流動的學(xué)生日益增多，通過多種形式與途徑培養(yǎng)學(xué)生國際意識、全球視野與跨文化能力，正在成為國際高等教育未來發(fā)展的主要內(nèi)容。

（二）從國外國際化到國內(nèi)國際化

隨著“國際化”這個術(shù)語被廣泛指代以討論高等教育全球競爭力人才的培養(yǎng)，更應(yīng)該清晰從多個層次去認(rèn)識與分析其涉及到的元素與新的內(nèi)涵。其中，以簡·奈特（Jane Knight，2003）的定義為代表，認(rèn)為“教育國際化”是將國際、跨文化或全球?qū)用婕{入中學(xué)后教育的目的、功能或傳遞的過程。[1]奈特指出，國際化正在改變世界高等教育。全球化將世界變得更加國際化，關(guān)于全球化和國際化的討論，以及最近快速發(fā)展的跨國界高等教育活動，增強(qiáng)了將動因、目的等納入高等教育國際化定義的趨勢。[2]2004年，她又將“國際化”進(jìn)一步對于高等教育中綜合國際化活動劃分為“國內(nèi)國際化”（Internationalization at Home，簡稱IaH）和“國外國際化”（Internationalization Abroad，簡稱IA）兩類。[3]

國外國際化（IA），側(cè)重于學(xué)生或?qū)W者的身體移動。例如一些學(xué)生為獲取學(xué)位或者學(xué)分移動至另一個國家進(jìn)行學(xué)習(xí)，即普遍意義的留學(xué)生所進(jìn)行的出國留學(xué)行為，是學(xué)生在一段時間內(nèi)實(shí)際遷移到另一個國家，并在不同的文化、語言或大學(xué)環(huán)境中經(jīng)歷積極或者消極的轉(zhuǎn)變。[4]近年來，通過出國交流與交換形式的國際學(xué)生流動呈現(xiàn)普遍增長趨勢。據(jù)聯(lián)合國教科文組織預(yù)估，全球范圍的學(xué)生流動總體將呈現(xiàn)增長的趨勢，預(yù)計到2025年底國際學(xué)生人數(shù)將達(dá)到780萬人。[5]

國內(nèi)國際化（IaH），又被稱為“在地國際化”，這一概念最早由瑞典馬爾默大學(xué)副校長本特·尼爾森（Bengt Nilsson）提出。他將其定義為“教育領(lǐng)域中發(fā)生的除學(xué)生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”，其目標(biāo)是“通過讓所有學(xué)生在求學(xué)時期有機(jī)會接受國際理念與跨境文化的影響來提升自身能力和資格，以應(yīng)對不斷變化的全球化世界的需求。”[6]簡·奈特也在研究中將跨文化和國際性的教學(xué)過程、科學(xué)研究、課外活動及當(dāng)?shù)匚幕c不同種族團(tuán)體的跨文化關(guān)系，包括外國留學(xué)生和學(xué)者在大校園里的生活與活動都納入在地教育國際化的研究范疇?？梢钥闯觯琁aH的提出旨在希望通過讓學(xué)生所在國的課程更具國際性，將其他國家的先進(jìn)知識體驗引入國內(nèi)課堂，讓更多的學(xué)生可以不出國流動就獲得以國際化為中心的學(xué)習(xí)情景，不受到財力物力等限制就享受跨文化體驗的好處，如大學(xué)可以為國際學(xué)生和本國學(xué)生提供跨文化學(xué)習(xí)機(jī)會或國際社會規(guī)劃。這些在地教育國際化活動有助于學(xué)生發(fā)展國際理解和跨文化技能，為學(xué)生在更全球化的世界中活動做好準(zhǔn)備，正體現(xiàn)了威希特（Bernd Wchter）認(rèn)為IaH“試圖超越流動性，進(jìn)入課程國際化和高等教育機(jī)構(gòu)的國際化”的特點(diǎn)。[7]

（三）當(dāng)前教育國際化發(fā)展面臨的問題

隨著全球化的深入發(fā)展，“在全球?qū)W習(xí)和發(fā)展、跨文化能力、跨文化成熟度和學(xué)生跨文化敏感性方面，國外教育已經(jīng)成為一個越來越重要的教育項目（體驗）。”[8]在歐洲，伊拉斯謨系列項目被寄予厚望，歐盟進(jìn)行了大量投資，希望到2020年能夠?qū)崿F(xiàn)20%的學(xué)生流動率，培養(yǎng)出更多具備跨文化素養(yǎng)的世界市場人才。然而，學(xué)生流動率至今仍然只有不到5%。這意味著僅靠推廣跨國的流動，是不足以實(shí)現(xiàn)教育國際化的目標(biāo)。參與學(xué)生流動性項目的巨大經(jīng)濟(jì)成本和時間成本使得跨國流動成為一種精英主義和排斥性的活動，這讓許多低收入背景的學(xué)生可望而不可及。

越來越多的教育科研工作者們和教育政策的制定者認(rèn)為，既然很難讓大部分學(xué)生出去流動，那就應(yīng)該以國際化為趨勢來發(fā)展本土課程，讓本土課程更加豐富多元的體現(xiàn)文化的交融碰撞以及知識的流動，讓學(xué)生能夠不必物理流動至其他國家，不必耗費(fèi)財力精力適應(yīng)新的環(huán)境和學(xué)習(xí)模式，并且保留本國內(nèi)的學(xué)籍與具有其他國家學(xué)籍的留學(xué)生區(qū)分開來。然而，在當(dāng)前國際教育發(fā)展水平下，國內(nèi)課程國際化的實(shí)施，是基于學(xué)術(shù)人員開發(fā)、提供和評估課程的能力，讓無法參加流動的學(xué)生能夠受益于參加過跨國流動的高校教師及院校管理者。對于這類人員的培養(yǎng)很難一蹴而就，國際化課程體系的建設(shè)，必定需要通過大量的積累和改良才能逐漸建立起來。在這種形勢下，網(wǎng)絡(luò)通信信息技術(shù)的革命性變化，為我國高等教育的國際化發(fā)展提供了全新的思路，讓學(xué)生通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的模式參與跨國教育，利用虛擬形式的跨文化交流完成在地全球素養(yǎng)的提升。

這種新的教育國際化形式依靠大規(guī)模的在線開放課程，利用技術(shù)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了跨地理邊界學(xué)習(xí)。在境外高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)的同時又留在自己的居住國生活。該形式實(shí)際上融合了奈特對高等教育國際化的二元分類，模糊了國內(nèi)與國外的教育界限。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者代表了國際化教育發(fā)展中的“第三類”人員，讓教育國際化不再單純以學(xué)生的所在地區(qū)分類型。隨著全球互聯(lián)的技術(shù)進(jìn)一步發(fā)展，這種新的教育國際化表現(xiàn)形式正在蓬勃發(fā)展，以解決現(xiàn)有教育國際化難以應(yīng)對的困境與不足。

二、遠(yuǎn)距離教育國際化概念的內(nèi)涵與特征

（一）遠(yuǎn)距離教育國際化的主要內(nèi)涵

“遠(yuǎn)距離國際化”（Internationalization at a Distance，簡稱IaD）術(shù)語，最早由魯斯蘭·拉瑪瑙（Ruslan Ramanau）在2016年提出。在線國際管理課程的研究中，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生大多采取在本國進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的方式，而這種學(xué)習(xí)形式與國內(nèi)國外國際化都有重合又不完全相互吻合，因為國際在線學(xué)習(xí)者仍留在本國，很少或根本沒有接觸到其他國家的教育或文化，這模糊了國內(nèi)國際化與國外國際化的區(qū)別[9]。后來，珍娜·米特爾梅耶爾（Jenna Mittelmeier）等人在2019年對1141名學(xué)生在國際遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中的經(jīng)歷進(jìn)行了更深入的分析，提出了更為全面的關(guān)于“遠(yuǎn)距離國際化”的定義：跨國的所有形式的教育——學(xué)生、他們各自的教職員工和機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)因地理距離而分開，但通過得到技術(shù)的支持進(jìn)行。[10]

在對于IaD的研究中，主要以不斷評估遠(yuǎn)距離國際教育的經(jīng)驗是否確實(shí)與之前IaH的學(xué)習(xí)經(jīng)驗不同，從而區(qū)分開這兩個類別。通過IaD的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，知識和思想可以不必通過學(xué)生的身體移動來實(shí)現(xiàn)，技術(shù)可以讓跨文化交流可以變得更加流暢與便捷，意味著距離和時間不再成為限制學(xué)生獲得跨文化體驗的阻礙。同時，突破留學(xué)生及外籍教師資源少、中外混班授課未得到推廣等等客觀因素限制，所有學(xué)生使用互聯(lián)網(wǎng)來獲取豐富的知識信息，與不同國家的教師進(jìn)行交流互動，并與來自世界各地的同學(xué)共同合作學(xué)習(xí)完成一些任務(wù)。借助于現(xiàn)代通訊網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者不僅可以學(xué)習(xí)到外籍教師的課程講座，還同時擁有了來自世界各地的同學(xué)，這是一種學(xué)習(xí)資源在全球范圍內(nèi)的網(wǎng)格狀拓展。

（二）遠(yuǎn)距離教育國際化的主要特點(diǎn)

1.建立在有意義的跨文化互動之上

與IaH不同，遠(yuǎn)距離國際化更側(cè)重于構(gòu)建來自不同語言文化環(huán)境的學(xué)習(xí)者之間的互動，主要由語言習(xí)得的社會文化和互動理論指導(dǎo)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者與母語人士的遠(yuǎn)程交互，提供與其他語言使用者進(jìn)行跨文化交流的真實(shí)體驗。與許多基于通過視頻講座和在線內(nèi)容直接傳遞信息的虛擬學(xué)習(xí)形式相反，IaD的目的是利用在線學(xué)習(xí)活動和信息技術(shù)方案，加強(qiáng)人與人之間的聯(lián)系和跨文化對話。這種虛擬形式的學(xué)習(xí)交流是一種以學(xué)生為中心的協(xié)作學(xué)習(xí)方法，在這種方法中，知識的學(xué)習(xí)和文化的交互是通過學(xué)習(xí)者之間的互動和協(xié)商來建構(gòu)的。

2.以具有包容性的技術(shù)革命來支撐發(fā)展

隨著視頻和可視通信等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，更新更有效進(jìn)行遠(yuǎn)距離通信和連接的方式應(yīng)運(yùn)而生，為全球高等教育的國際化提供了支撐點(diǎn)。學(xué)習(xí)者通過使用互聯(lián)網(wǎng)獲取知識信息，與教師、與世界各地的其他學(xué)者和學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動合作，形成遠(yuǎn)距離的國際化教育形式，這意味著距離和時間至少在理論上不再是任何學(xué)生進(jìn)行跨文化接觸的障礙。IaD既有技術(shù)革命帶來的特點(diǎn)，又有技術(shù)支持下教育國際化的變化特點(diǎn)，并不等同于一般的網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)，其重心還是在國際素養(yǎng)、國際知識技能等能力的培養(yǎng)，只是交互的媒介由面對面轉(zhuǎn)變成了互聯(lián)網(wǎng)。

3.愈加突出團(tuán)隊學(xué)習(xí)模式與職業(yè)實(shí)踐取向

這種新的學(xué)習(xí)模式通過基于互聯(lián)網(wǎng)的平臺，將地理上分散的學(xué)習(xí)者組成一個團(tuán)體，來完成一個又一個的體驗式、跨文化和虛擬團(tuán)隊項目。這些成員以共同的任務(wù)為目標(biāo)進(jìn)行跨地點(diǎn)跨時區(qū)合作，接觸不同的文化視角和商業(yè)實(shí)踐，以及多維度的工作方式。通過邊做邊學(xué)和邊學(xué)邊用，學(xué)生能夠獲得對自己學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗更強(qiáng)的控制感，從而促進(jìn)未來就業(yè)。[11]隨著越來越多的企業(yè)和公司利用這種虛擬形式來進(jìn)行跨文化團(tuán)隊建設(shè)，學(xué)習(xí)者也越來越需要通過學(xué)習(xí)期間的虛擬實(shí)習(xí)獲得相關(guān)跨文化技能，從高等教育的學(xué)習(xí)者成長為世界市場的緊缺人才。

三、遠(yuǎn)距離教育國際化的在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)模式

關(guān)于高等教育國際化的敘述，往往是復(fù)雜與多層次的。2014年，黑格（Martin Haigh）對高等教育國際化的八個共生層次中，專門劃分出互聯(lián)網(wǎng)電子學(xué)習(xí)層次。他認(rèn)為，當(dāng)今時代是互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的時代，所有學(xué)習(xí)者都可以通過互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)系在一起，無論是在線學(xué)習(xí)還是在線游戲，他們的共同參與者都是國際性的[12]，希望課程的傳遞可以以專職、兼職、遠(yuǎn)程教育和E-learning等各種形式為學(xué)生提供與培養(yǎng)計劃相符的、足夠的物理和數(shù)字的學(xué)習(xí)資源[13]。通過在線學(xué)習(xí)與全球性課程的協(xié)作，充分利用參與者的國際性，將全球?qū)W生的虛擬流動與互聯(lián)網(wǎng)世界的時代機(jī)會緊密結(jié)合，為遠(yuǎn)距離國際化提供新興的學(xué)習(xí)實(shí)踐模式，即在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)模式。不同文化背景或地理位置的學(xué)習(xí)者群體之間的教學(xué)結(jié)構(gòu)化在線協(xié)作學(xué)習(xí)，正在以多種方式應(yīng)用于不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)環(huán)境之中。

（一）實(shí)現(xiàn)跨文化虛擬流動與在線協(xié)作學(xué)習(xí)的整合

現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷進(jìn)步與在線教學(xué)模式的引入，開始了全球?qū)W生的虛擬流動（Virtual Mobility），進(jìn)一步擴(kuò)大了學(xué)生參與全球?qū)W習(xí)的機(jī)會。越來越多來自不同學(xué)科領(lǐng)域的教育實(shí)踐者將虛擬流動引入他們的課堂。例如，瓦蘭斯（Vallance）等人在2015年主持了讓日本本科生和英國高中生參與在線合作，在現(xiàn)實(shí)世界和虛擬世界的雙重模擬中共同設(shè)計和編程機(jī)器人的項目。[14]在這種虛擬流動中，在線協(xié)作學(xué)習(xí)成為了主流。在網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的支持下，通過在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)模式，將不同國家（地區(qū)）不同文化的學(xué)習(xí)者聯(lián)系起來，以共同完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)和跨文化交流為目的。它涵蓋了廣泛而豐富的學(xué)習(xí)活動，譬如同步和異步在線討論、跨文化學(xué)習(xí)主題的在線論壇，在線的學(xué)習(xí)互動小組等。

在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)，可以連接起不同國家的兩個或更多類似的課程內(nèi)容。一旦建立起聯(lián)系，合作高校的教師和工作人員就可以設(shè)計聯(lián)動的課程內(nèi)容，讓兩個甚至更多來自不同文化場景的學(xué)生群體一起進(jìn)行交流和合作，共同達(dá)到跨文化學(xué)習(xí)的目的。身處異地的學(xué)生們將一起討論課程材料，解決實(shí)際問題，或者模擬完成某種產(chǎn)品的制造。[15]一方面，在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)，在網(wǎng)絡(luò)兩端建立起學(xué)習(xí)者設(shè)身處地與他人交換信息的思維空間，更強(qiáng)調(diào)將語言和文化作為學(xué)習(xí)任務(wù)之外交流的聚焦點(diǎn)，幫助學(xué)生理解他人的文化內(nèi)涵，學(xué)會與不同文化共處，并為課程內(nèi)容增加了合作與比較的視角。另一方面，在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)讓學(xué)生可以留在自己熟悉的居住國中生活，緩解猛然置身陌生文化環(huán)境帶來的不適感。事實(shí)上，在過去20年中，通過位于另一個國家的機(jī)構(gòu)參與國際在線遠(yuǎn)程教育的學(xué)生數(shù)量在不斷增加。[16]技術(shù)的支持，讓學(xué)生可以在虛擬的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過網(wǎng)絡(luò)連線在與更多的居住在不同國家的學(xué)生合作，而不是僅僅與留學(xué)所在國的學(xué)生互動。此時，學(xué)生會更容易理解各種學(xué)習(xí)問題面臨的國際背景，也會有更加真實(shí)的文化體驗。

（二）實(shí)現(xiàn)不同國家背景學(xué)生知識與文化信息的整合

近年來，人們越來越意識到社交媒體在不同地區(qū)的不同國際學(xué)生群體中都扮演著不可替代的角色，它們在在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式中更是成為身處不同文化背景的學(xué)習(xí)者交流互動的重要媒介。在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式，正以傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)材料無法實(shí)現(xiàn)的方式支持學(xué)習(xí)者跨文化交際能力的發(fā)展。[17]這是因為除了正式的在線課程外在正式課程之外，社交媒體等平臺也為學(xué)生和教師建立了非正式交流渠道，讓他們可以進(jìn)行課程之外的多維度交流。

全球高等教育領(lǐng)域的這些最新趨勢，已經(jīng)通過新技術(shù)得以體現(xiàn)。這種多維度的在線交流，為學(xué)習(xí)者提供了不同于他們通常在教科書、傳統(tǒng)課程內(nèi)容和其他線下文化研究資源中找到的知識類型。與客觀的事實(shí)信息相反，學(xué)習(xí)者能夠從世界各地的學(xué)習(xí)同伴那里獲得大量主觀的和個性化的知識信息。例如，在1989年西班牙、法國、德國、愛爾蘭和比利時的高校合作創(chuàng)建SPACE電子學(xué)習(xí)課程中，學(xué)生們收獲的不僅僅是關(guān)于西班牙拉美文化或德國民族主義角色的事實(shí)和數(shù)字，而是他們身處西班牙的同伴如何看待拉美文化與現(xiàn)代文明的碰撞，以及在德國背景下民族自豪感意味著什么。[18]SPACE電子學(xué)習(xí)課程包括10項必修的在線/混合學(xué)習(xí)課程，具有其獨(dú)特的Dokeos系統(tǒng)作為課程的技術(shù)平臺，它具有完善的交流互動功能，主要交流是異步的（電子郵件和論壇），有時也是同步的（視頻會議），來自SPACE網(wǎng)絡(luò)的各國客座講師都可以通過視頻會議參與進(jìn)來。[19]這些本不在課程內(nèi)容的交流，對于讓學(xué)習(xí)者了解文化的各個方面在文化本身中是如何被感知的，以及不同文化的“民族記憶”中有哪些對于本民族重要的事件和人物是特別有用的。這種協(xié)作學(xué)習(xí)的模式不僅讓學(xué)生參與“純”外語實(shí)踐，還讓他們基于不同學(xué)科領(lǐng)域來進(jìn)行協(xié)作，使學(xué)生有機(jī)會在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的同時發(fā)展語言和文化技能，也為他們提供對特定學(xué)科領(lǐng)域的不同文化視角。[20]

（三）實(shí)現(xiàn)線下實(shí)踐與線上虛擬混合學(xué)習(xí)的整合

在線跨文化協(xié)作學(xué)習(xí)不同于傳統(tǒng)課堂同一時間下只能獨(dú)立上課的形式，它可以做到同時連線多個國家教育機(jī)構(gòu)的課堂，形成更加多元豐富的聯(lián)動學(xué)習(xí)情境。在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者可以將先前在線下學(xué)習(xí)的知識與新的知識經(jīng)驗進(jìn)行多種視角和更高層次的思維整合。鑒于同步和異步通信數(shù)字技術(shù)的可提供性，學(xué)習(xí)者有大量機(jī)會與不同國家的教師、同學(xué)一起研究全球課堂中的問題。在線的學(xué)習(xí)環(huán)境提供了豐富的學(xué)習(xí)空間，他們可以在這里相互學(xué)習(xí)。通過虛擬交流為學(xué)生提供探索一系列文化實(shí)踐和交換觀點(diǎn)的機(jī)會，不僅可以滿足他們的興趣，還可以為他們適應(yīng)未來在多元文化社會的工作做好準(zhǔn)備。

關(guān)于在線跨文化協(xié)作的學(xué)習(xí)結(jié)果的研究相對較少，但關(guān)于該模式更多地與未來實(shí)踐工作相聯(lián)系。通過全球在線的情景聯(lián)動的學(xué)習(xí)方法，讓不同國家的教師和學(xué)生之間通過所在高等教育機(jī)構(gòu)建立合作伙伴關(guān)系，在遠(yuǎn)程在線技術(shù)的支持下共同完成混合式學(xué)習(xí)活動。譬如，通過國際協(xié)作團(tuán)隊的工作，利用信息通信技術(shù)支持學(xué)生實(shí)現(xiàn)在外國公司的虛擬實(shí)習(xí)，讓學(xué)生在虛擬公司環(huán)境中體驗國際公司的真實(shí)生活，并同時使教育機(jī)構(gòu)能夠?qū)⑵湔n程設(shè)置國際化，使其適應(yīng)當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)動態(tài)需要。

四、當(dāng)代遠(yuǎn)距離教育國際化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

遠(yuǎn)距離教育國際化的發(fā)展，進(jìn)一步推動了技術(shù)支持下學(xué)生留在“國內(nèi)”的同時跨越地理邊界去“海外”學(xué)習(xí)的發(fā)展。在線協(xié)作學(xué)習(xí)模式為教育國際化提供了新的機(jī)會，學(xué)習(xí)者通過虛擬交流，在決策和解決問題過程中進(jìn)行合作并產(chǎn)出聯(lián)合學(xué)習(xí)成果。近二十年來，世界各地出臺了許多政策也開展了許多計劃來推動遠(yuǎn)距離國際化的發(fā)展。同時，在使用技術(shù)促進(jìn)跨國家和跨文化學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)代遠(yuǎn)距離教育國際化發(fā)展也面臨著一些挑戰(zhàn)性問題。

（一）參與遠(yuǎn)距離國際化的學(xué)習(xí)動力不足

研究者普遍認(rèn)為，由于在線學(xué)習(xí)的高度情境性特點(diǎn)，其教與學(xué)的“弱控性”對學(xué)習(xí)者的動機(jī)與意志力提出了更高要求，只有具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)才能維持在線學(xué)習(xí)活動的有效進(jìn)行。[21]學(xué)習(xí)者的動機(jī)，是實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)距離國際化成功的重要因素。而遠(yuǎn)距離教育國際化的低成本特點(diǎn)，成為吸引學(xué)生參與的優(yōu)勢的同時，也可能是學(xué)生缺乏持續(xù)學(xué)習(xí)動力的主要原因。

在線學(xué)習(xí)通常意味著更加低廉的學(xué)習(xí)費(fèi)用（有時候甚至是免費(fèi)）、靈活自由的學(xué)習(xí)時間、彈性的任務(wù)完成制度。學(xué)習(xí)者僅憑興趣往往不能堅持完成全部課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。再加上學(xué)生自身的意志力薄弱和遠(yuǎn)距離情形下教師難以管束等原因，更加劇了學(xué)生容易放棄學(xué)習(xí)的心理。

（二）課程項目缺乏強(qiáng)有力的組織計劃性

遠(yuǎn)距離教育國際化的開展，需要參與的高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行高水平的組織安排。當(dāng)前出現(xiàn)問題的遠(yuǎn)距離國際化項目，往往存在組織工作未能到位等問題，導(dǎo)致項目進(jìn)行過程中紕漏頻出，學(xué)生滿意度不高且參與熱情下降。

由于遠(yuǎn)距離國際化的在線學(xué)習(xí)項目，仍然處于新興的發(fā)展階段，參考性不足，整個過程涉及比較復(fù)雜的元素需要協(xié)調(diào)安排，譬如教師和課程組織者對于在線虛擬課程的主題重點(diǎn)、評估結(jié)構(gòu)、時間安排以及目標(biāo)學(xué)習(xí)成果評價等。目前，無論是個人參與其他國家的項目還是學(xué)校之間的合作，都缺乏進(jìn)行高度協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的組織管理，導(dǎo)致由于一個或多個合作伙伴承諾缺失出現(xiàn)中間環(huán)節(jié)的紕漏。

（三）在線支持下跨文化教學(xué)存在障礙

雖然使用異步討論提供了互動的靈活性、時間和速度的便利性、獨(dú)立學(xué)習(xí)和高階技能的發(fā)展，但當(dāng)來自不同文化的學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中協(xié)作時，仍然存在一系列的教學(xué)限制或障礙?！翱缥幕辈粌H涉及不同民族之間廣義上的“大”文化，更涉及到兩國參與項目合作機(jī)構(gòu)的“小”文化。[22]只有統(tǒng)一合作高校之間的跨文化教育理念，才能成功實(shí)現(xiàn)跨文化在線課程推廣，有效地促進(jìn)在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域教師專業(yè)化發(fā)展與學(xué)生的參與度。

從課程實(shí)施上來說，課程結(jié)構(gòu)組織的操作可行性差加上文化差異和技術(shù)限制，很大程度影響了學(xué)生的跨文化學(xué)習(xí)體驗。學(xué)生往往難以快速抓住學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也無法完全理解課程作業(yè)和每周閱讀的內(nèi)容。從而導(dǎo)致在跨文化課堂中很難切身感受到跨文化群體的凝聚力，發(fā)展良好的跨文化協(xié)作人際關(guān)系。并且如果教師不能在整個學(xué)習(xí)活動中對學(xué)生進(jìn)行比線下面對面教學(xué)更精準(zhǔn)獨(dú)特和及時的反饋和評價，學(xué)生的積極性就會大打折扣。

（四）學(xué)生缺乏跨文化和協(xié)作學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗

學(xué)生往往是第一次與不同國家的學(xué)生一起跨文化工作，而通過虛擬平臺進(jìn)行第一次合作顯然會讓大部分學(xué)生感到焦慮不安。[23]在決策上難以達(dá)成共識加大了進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)的難度，學(xué)生需要投入大量的時間來確保與合作者的持續(xù)溝通和進(jìn)步。

由于文化差異和地理距離，特別是在虛擬平臺交流存在延時等問題，可能不如面對面交流清晰，容易產(chǎn)生誤會，對于一些由五湖四海的學(xué)習(xí)者組成的班級或者團(tuán)隊就新的業(yè)務(wù)想法達(dá)成一致是一個挑戰(zhàn)。學(xué)生之間會對合作者的建議存疑導(dǎo)致沖突的不斷產(chǎn)生，因此學(xué)生需要在虛擬平臺上進(jìn)行更長時間的討論，以便最終達(dá)成協(xié)議。

（五）技術(shù)培訓(xùn)需要參與各方更多的支持

雖然已經(jīng)有許多高等教育機(jī)構(gòu)在開展遠(yuǎn)距離國際化的項目或課程，但相關(guān)網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)學(xué)習(xí)的培訓(xùn)和支持仍然較少。事實(shí)上，從技術(shù)支持度、對技術(shù)的控制和可用性，到以正確的方式在適當(dāng)?shù)那闆r下應(yīng)用正確的技術(shù)，都需要對相關(guān)人員進(jìn)行相對應(yīng)的培訓(xùn)。

一方面，學(xué)生需要提高自身的“電子素養(yǎng)”。“電子素養(yǎng)”意味著他們應(yīng)該能夠在當(dāng)前各種信息渠道（包括互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字圖書館、在線期刊、數(shù)據(jù)庫等）提供的海量信息中找到所需的內(nèi)容。[24]并且，學(xué)生需要合理規(guī)劃時間恰當(dāng)使用網(wǎng)絡(luò)，發(fā)展在線互動和調(diào)查的各種技能為跨文化學(xué)習(xí)服務(wù)。另一方面，教師和工作人員更需要通過適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)快速掌握如何通過網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)來輔助教學(xué)，特別是部分老教師或員工。

五、遠(yuǎn)距離教育國際化未來改革面臨的重點(diǎn)

為了讓教師成功地將在線跨文化交流融入日常課堂，交流活動就必須得到高校和教育管理者的重視和認(rèn)可。與此同時，高校才有可能為教師提供技術(shù)和在線線下混合教學(xué)的培訓(xùn)，并制定合理的跨文化教學(xué)大綱。反過來，教師也將投入時間去發(fā)展遠(yuǎn)距離跨文化協(xié)作教學(xué)的技能，努力尋找可靠的跨文化交流合作伙伴。因此，為了有效提高學(xué)生在線跨文化學(xué)習(xí)的能力的增長，高等教育遠(yuǎn)距離國際化未來的改革重點(diǎn)在于院校組織管理與教師專業(yè)能力的變革。

（一）建立穩(wěn)定的合作關(guān)系與設(shè)計周密的項目計劃

斯塔克（Starke Meyerring）和威爾遜（Melanie Wilson）強(qiáng)調(diào)了強(qiáng)有力的伙伴關(guān)系對全球網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境長期可持續(xù)性的重要性。[25]他們強(qiáng)調(diào)“穩(wěn)健”發(fā)展，指的是由教職員工關(guān)注和推動的伙伴關(guān)系，它們擁有共同的愿景、方法和實(shí)踐。因此只有建立起這種可靠而穩(wěn)定的合作關(guān)系才能使得混合的遠(yuǎn)距離協(xié)作交流年復(fù)一年地重復(fù)進(jìn)行，逐步成為學(xué)校課程大綱和教師工作實(shí)踐的一個組成部分。高校和政府部門應(yīng)當(dāng)利用有過海外留學(xué)交流經(jīng)歷的教師來建立合作伙伴關(guān)系，這樣更容易達(dá)成合作。

進(jìn)行良好規(guī)劃的另一個重要方面是周密的時間安排。不同的假期、考試、學(xué)生旅行和參與機(jī)構(gòu)之間的地理時差要求在活動開始時應(yīng)當(dāng)商定一個合理的時間表，使得不同參與機(jī)構(gòu)的活動應(yīng)該保證在同一時間開始和結(jié)束。因此高等教育機(jī)構(gòu)作為組織方應(yīng)當(dāng)為遠(yuǎn)距離國際化教學(xué)提供制度和資源上的支持，政府的教育部門也要能夠起到督導(dǎo)引領(lǐng)作用，從而幫助遠(yuǎn)距離國際化項目可以有一個清晰、完善、周密的計劃和安排做到有條不紊井然有序。

（二）整合傳統(tǒng)教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的混合式學(xué)習(xí)

與遠(yuǎn)距離國際化教育相關(guān)的許多組織問題，可以通過與傳統(tǒng)教學(xué)貼近來解決，也可以與傳統(tǒng)的物理移動相結(jié)合以達(dá)到更好的跨文化交流效果。因此，這種混合式學(xué)習(xí)模式被認(rèn)為是遠(yuǎn)距離國際化的發(fā)展方向之一。邁克爾·霍恩（Michael B.Horn）與希瑟·斯特克（Heather Staker）認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)就是要使線上與線下學(xué)習(xí)這兩部分共同構(gòu)成一個整合性的課程，為學(xué)習(xí)者提供一種整合的學(xué)習(xí)體驗。[26]學(xué)生在接受遠(yuǎn)距離國際化教學(xué)時，在線教師無法給予的監(jiān)督作用由線下教師得以彌補(bǔ)，且學(xué)生可以線下與熟悉的同學(xué)在熟悉的環(huán)境里討論在線學(xué)習(xí)的跨文化內(nèi)容，從而減輕學(xué)生的陌生感，提高適應(yīng)力。

在比利時的魯汶天主教大學(xué)（BE）和西班牙的格拉納達(dá)大學(xué)（ES）這兩個地點(diǎn)由兩位老師向兩所學(xué)校學(xué)生共同教授的《電影與文學(xué)》課程就是遠(yuǎn)距離國際化混合式學(xué)習(xí)模式的優(yōu)秀案例。[27]對于學(xué)生來說，該課程基本上是在線材料的自學(xué)結(jié)合兩地連線在線學(xué)習(xí)，教師對學(xué)生們在連線時間、網(wǎng)上討論以及年底的一次小組作業(yè)和一次口試中表現(xiàn)出的合作精神進(jìn)行評估。這種互動更具備現(xiàn)實(shí)感，讓師生和生生的互動都處于可操控范圍內(nèi)。所以我們認(rèn)為混合式學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)距離國際化的未來發(fā)展方向之一，是值得被推廣的一種學(xué)習(xí)模式。

（三）為學(xué)生的遠(yuǎn)程協(xié)作學(xué)習(xí)提供學(xué)分或認(rèn)可

前面提到遠(yuǎn)距離國際化發(fā)展遇到的障礙之一，是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評估問題。在處理一項在線活動時，從一項可選活動過渡到一項可評估的、有信用的任務(wù)通常會很困難。事實(shí)上，這些交流越是得到官方認(rèn)可并能夠獲得學(xué)術(shù)榮譽(yù)，才越有可能被學(xué)生和學(xué)術(shù)人員視為有價值的交流，提高參與度。

一些遠(yuǎn)距離國際化的協(xié)作項目，通過給予ECTS（European Credit Transfer and Accumulation System）學(xué)分幫助參與學(xué)生得到認(rèn)可。例如，在曼徹斯特的V-PAL項目試行兩年后，兩個有學(xué)分的課程單元的提案被提交給該校的本科方案委員會，并立即獲得批準(zhǔn)。[28]每門課程持續(xù)一個學(xué)期，相當(dāng)于10個英國學(xué)分，意大利合作機(jī)構(gòu)的學(xué)生獲得6ECTS。[29]對于選修這些課程并最終畢業(yè)的學(xué)生來說，這些課程與其他課程一樣得到學(xué)分認(rèn)可，并且這兩個在線交換課程在大學(xué)的選課目錄中可供選擇。這種評估方式顯然值得借鑒，但前提是學(xué)分通用，使用同一個評分系統(tǒng)。因此，幫助遠(yuǎn)距離國際化項目得到實(shí)質(zhì)性的認(rèn)可，比如學(xué)分轉(zhuǎn)化將成為推動遠(yuǎn)距離國際化前進(jìn)的重要一步。

（四）提高教師適應(yīng)遠(yuǎn)距離信息化教學(xué)的能力

對于遠(yuǎn)距離國際化項目中的教師來說，不僅要關(guān)注他們?nèi)绾翁岣邔W(xué)生的語言、技術(shù)與文化的能力，還要重點(diǎn)提高教師自己的相應(yīng)能力，同時培養(yǎng)對不同國際背景下不同在線實(shí)踐的認(rèn)識。[30]因此，教師需要自己進(jìn)行在線跨文化互動的練習(xí)，這樣他們可以輕松地為學(xué)習(xí)者講解如何與其他文化背景的學(xué)習(xí)者互動，以及如何理解互動的內(nèi)容。與此同時，增加與其他國家的教師進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗的交流研討，是教師提高開展遠(yuǎn)距離國際化課程業(yè)務(wù)能力與科研能力的重要途徑。這種設(shè)立遠(yuǎn)距離國際化教師相關(guān)培訓(xùn)講習(xí)班和教師交流研討活動項目的推廣，可以幫助教師就不同班級如何進(jìn)行交流，以及他們可能有什么顧慮和問題交換見解和經(jīng)驗，利用收集到的信息共同規(guī)劃后續(xù)的教學(xué)輔導(dǎo)。[31]

與參與遠(yuǎn)距離國際化的學(xué)生一樣，教師在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)也會面臨許多問題和挑戰(zhàn)。一方面，教師需要與學(xué)生建立一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中與交流相關(guān)的在線互動的錄音或副本可以與老師共享。這可以通過建立一個例行程序來實(shí)現(xiàn)學(xué)生定期在課堂上報告他們的在線交互情況[32]，教師就可以關(guān)注到跨文化交流中經(jīng)常涉及到的許多不同類型的實(shí)際問題和跨文化誤解，在學(xué)生報告其在線交互情況時解決學(xué)生的疑惑和不解。另一方面，為主講教師配備助教，實(shí)現(xiàn)雙師遠(yuǎn)距離教學(xué)，能夠更高效的幫助和支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。主講教師負(fù)責(zé)課堂的主體內(nèi)容講解，助教老師則負(fù)責(zé)激勵和引導(dǎo)學(xué)生，監(jiān)督他們的參與和表現(xiàn)，提供咨詢和鼓勵性反饋。主講教師在課前與助教老師進(jìn)行協(xié)調(diào)溝通，確保課堂分工明確，分享學(xué)生信息并保持一致的教學(xué)目標(biāo)。[33]因此，使用雙師模式能夠有效地彌補(bǔ)在線學(xué)習(xí)的不足，學(xué)生可以獲得逼近現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)體驗，而教師之間的有效分工也能使主講教師更為專注于課堂內(nèi)容，助教老師則分擔(dān)了其瑣碎的工作。

（五）加強(qiáng)在線學(xué)習(xí)技術(shù)的完善與普及

技術(shù)在教育領(lǐng)域的普及使用和完善升級是遠(yuǎn)距離國際化發(fā)展的重要前提，各國的教育部門應(yīng)當(dāng)組織搭建更加多維交互的網(wǎng)絡(luò)平臺幫助在線學(xué)習(xí)模式完善，包括多元信息在參與各方之間的傳輸和處理、交互等等。[34]進(jìn)行遠(yuǎn)距離國際化教育的數(shù)字平臺首先應(yīng)當(dāng)做到師生雙向互動的便捷，充分考慮語言文化和時差的問題，比如調(diào)整同步交流和異步交流的時間限制。數(shù)字平臺應(yīng)當(dāng)智慧化，采用VR等技術(shù)將圖片、視頻、音頻并入現(xiàn)實(shí)空間，使學(xué)生的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境更加擬真。[35]比如，歐洲的ESMOS（通過在線支持提高學(xué)生流動性）項目利用各種技術(shù)和在線工具，設(shè)計了一個流動學(xué)生的虛擬支持模型，為每種類型的技術(shù)提供協(xié)議和指南。[36]

最后，應(yīng)當(dāng)推動技術(shù)設(shè)備普及使用，國家教育部門、各大高等教育機(jī)構(gòu)以及社會精英力量應(yīng)當(dāng)挺身而出幫助遠(yuǎn)距離國際化的技術(shù)設(shè)備走進(jìn)學(xué)生的課堂，讓更多學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨國學(xué)習(xí)、提高國際素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯 賴佳）

收稿日期：2021-03-20

作者簡介：楊啟光，江南大學(xué)高教所兼職研究員，福建師范大學(xué)教育學(xué)部教授，教育學(xué)博士;馬文洋，江南大學(xué)人文學(xué)院2019級教育學(xué)碩士研究生。（無錫/214122）

*本文系2018年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究重點(diǎn)項目“面向人類命運(yùn)共同體的學(xué)生全球流動能力發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：2018SJZDI170）;中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項資金資助項目“面向人類命運(yùn)共同體的學(xué)生全球流動能力發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：JUSRP1806ZD）的研究成果之一。