高中生個(gè)人領(lǐng)域構(gòu)建對(duì)道德判斷能力的影響

齊志遠(yuǎn)

摘? ?要?高中生處于青春期，自我概念得到進(jìn)一步強(qiáng)化，并且開始較穩(wěn)定而持久地控制自己。高中生在師生互動(dòng)與集體生活的過程中，凸顯個(gè)人領(lǐng)域與他人領(lǐng)域、集體領(lǐng)域的界限，形成基本的道德觀念，自身道德判斷能力得到提升。通過對(duì)廣西一所普通高中的學(xué)生進(jìn)行觀察和訪談，并結(jié)合道德判斷測(cè)驗(yàn)（MJT）發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)校規(guī)嚴(yán)格程度和教師執(zhí)行情況的主觀判斷，影響著學(xué)生個(gè)人領(lǐng)域的建立，并對(duì)道德判斷能力存在顯著性影響。

關(guān)鍵詞 高中生? 個(gè)人領(lǐng)域? 道德判斷能力

能夠意識(shí)到自我并開始較穩(wěn)定而持久地控制自我，是高中生自我意識(shí)發(fā)展的重要特點(diǎn)[1]。尤其在心理層面，高中生的自我概念得到進(jìn)一步強(qiáng)化，個(gè)人領(lǐng)域與他人領(lǐng)域的界限凸顯，在與同學(xué)、教師的相處過程中，形成一種雙向的人際互動(dòng)關(guān)系，加速了自身的社會(huì)化進(jìn)程。其中，自我概念和個(gè)人領(lǐng)域扮演了重要角色——將社會(huì)和道德觀念聯(lián)系到一起，社會(huì)化進(jìn)程促使個(gè)體形成道德觀念，提升道德判斷能力。因此，研究高中生個(gè)人領(lǐng)域的建立對(duì)道德判斷能力的影響，對(duì)于推動(dòng)道德教育工作的發(fā)展，具有極為重要的現(xiàn)實(shí)意義。

本文基于對(duì)廣西一所普通高中41名學(xué)生的觀察和訪談，以道德判斷測(cè)驗(yàn)（Moral Judgement Test，簡稱MJT）進(jìn)行測(cè)試，通過Competent分（簡稱C分?jǐn)?shù)）了解學(xué)生道德判斷能力的現(xiàn)狀[2]。其中，將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)換為量化值，并分析該值與C分?jǐn)?shù)的關(guān)系，以質(zhì)量混合分析的方法，研究高中生個(gè)人領(lǐng)域的建立對(duì)其道德判斷能力的影響。

一、師生關(guān)系對(duì)高中生個(gè)人領(lǐng)域及道德觀念的影響

美國學(xué)者納希曾指出：“個(gè)人領(lǐng)域指的是個(gè)體認(rèn)為主要和自己有關(guān)，也因此處在可證明正確的社會(huì)規(guī)則領(lǐng)域之外的系列行為。”[3]個(gè)人領(lǐng)域的建立涉及到個(gè)人選擇和個(gè)人偏好的自由權(quán)力。而道德與個(gè)人自由關(guān)系復(fù)雜，一直以來都是哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及公共政策研究中的重要問題，有時(shí)甚至?xí)l(fā)爭(zhēng)論。基于馬克思的道德觀，道德是“用來調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系的簡單原則”[4]，而道德的首要基礎(chǔ)是堅(jiān)持個(gè)人與集體相統(tǒng)一，并未將道德與個(gè)人自由相對(duì)立，只有“在真正的共同體的條件下，各個(gè)人在自己的聯(lián)合中并通過這種聯(lián)合獲得自己的自由”[5]。道德是個(gè)體在多樣文化的影響下產(chǎn)生的，存在于個(gè)人的社會(huì)生活之中。在道德的產(chǎn)生過程中，個(gè)體既是個(gè)人主義的、自主的，同時(shí)也是相互依賴、逐漸社會(huì)化的。

對(duì)個(gè)人領(lǐng)域進(jìn)行選擇的行為并不涉及價(jià)值判斷，僅僅是個(gè)人的選擇或偏好。識(shí)別和控制個(gè)人領(lǐng)域，可以幫助個(gè)體明確自我與群體的社會(huì)界限。個(gè)人領(lǐng)域的建立是自我概念形成的前提。建立個(gè)人領(lǐng)域能夠幫助個(gè)體樹立主體意識(shí)，不致被社會(huì)所賦予的角色綁架。但是，自我概念的意義也是基于社會(huì)活動(dòng)而存在的，只有在與他人的社會(huì)交往中，個(gè)體意識(shí)和個(gè)人概念才具有存在價(jià)值。同時(shí)，自我概念的形成進(jìn)一步促進(jìn)了個(gè)人領(lǐng)域和他人領(lǐng)域的劃分。臨床數(shù)據(jù)顯示，缺乏個(gè)人界限會(huì)損害個(gè)體的心理健康，這也說明了他人對(duì)個(gè)體隱私的侵犯存在基本的心理極限。

特別是學(xué)生在未成年以前，社會(huì)適應(yīng)的各個(gè)方面還處于父母的管控之下，對(duì)于道德觀念的理解、價(jià)值觀念的把握，都依賴于父母。而中國自古以來就有尊師重道的傳統(tǒng)，家長對(duì)于教師具有極強(qiáng)的信任感。即使在當(dāng)代，父母仍會(huì)將教師視為道德權(quán)威，并將道德教育的權(quán)力授予教師。學(xué)生進(jìn)入青春期后，自我意識(shí)逐漸提高，認(rèn)識(shí)欲和表現(xiàn)欲增強(qiáng)，開始趨于認(rèn)同自我，表現(xiàn)出越來越強(qiáng)的個(gè)人價(jià)值取向。因此，隨著個(gè)體年齡的增長和各方面的成熟，他們的自我監(jiān)控能力逐步增強(qiáng)，對(duì)父母和老師的依賴則逐步減少，對(duì)上一代人價(jià)值取向的認(rèn)同也逐漸降低。自此，學(xué)生個(gè)體的道德由他律階段逐步過渡到自律階段。

學(xué)生建立個(gè)人界限的主要方式是人際交流。在學(xué)校中，學(xué)生的交流對(duì)象主要是同學(xué)和老師，其中，教師在學(xué)生個(gè)人領(lǐng)域的建立和對(duì)學(xué)生道德教育的過程中起到了主導(dǎo)作用。在本次研究的觀察和訪談中，學(xué)生和教師的溝通情況如下。

采訪者：實(shí)際生活中，你們和老師的溝通交流多么？學(xué)生甲認(rèn)為溝通較少，除上課以外基本上見不到老師。

采訪者：為什么溝通得少？學(xué)生甲認(rèn)為學(xué)生和教師都不會(huì)主動(dòng)進(jìn)行溝通。

采訪者：你覺得老師有哪些不公正的行為？學(xué)生甲認(rèn)為教師會(huì)通過成績?cè)u(píng)判學(xué)生。學(xué)生乙也認(rèn)為老師是按成績看人，所以不公平。學(xué)生丙認(rèn)為有些老師“重男輕女”。班級(jí)勞動(dòng)中，男生的工作繁重，女生相對(duì)輕松。

采訪者：你們?cè)趺纯创@些情況？學(xué)生甲認(rèn)為這些問題無法解決，同學(xué)們也只能相互吐槽。學(xué)生乙同樣認(rèn)為無法改變上述情況。

采訪者：為什么不與老師交涉呢？學(xué)生丙認(rèn)為老師擅長說教，具有長輩的身份，掌握了學(xué)校的校規(guī)，具有權(quán)威性，因此學(xué)生無法反駁。

顯而易見，在這種嚴(yán)格的學(xué)校管理體制下，師生關(guān)系的主基調(diào)就是沖突與管教。學(xué)生在個(gè)人領(lǐng)域的問題上受到多方面的約束，面對(duì)教師的管教往往選擇服從。而這種服從之下也伴隨著沖突，主要體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)校規(guī)定的不滿，甚至可能出現(xiàn)違反規(guī)定的行為。同時(shí)也存在一種較為隱性的抵抗——學(xué)生用抵制學(xué)習(xí)的方式來表達(dá)不滿情緒。這種反饋不僅僅是學(xué)生對(duì)教師權(quán)威的抵制，也是學(xué)生對(duì)個(gè)人領(lǐng)域進(jìn)行選擇所提出的一系列有限要求。

教師具有兩種權(quán)威象征，即知識(shí)權(quán)威象征和得到家長授予道德教化權(quán)力的道德權(quán)威象征[6]。教師通過一系列行為試圖培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任的態(tài)度。但是，由于師生之間沒有一個(gè)明確的界限，教師其實(shí)并沒有給予學(xué)生自我判斷的空間，更多的是就地方習(xí)俗和校園制度管理學(xué)生。當(dāng)學(xué)生的行為與習(xí)俗、制度相沖突時(shí)，教師會(huì)進(jìn)一步限制學(xué)生的活動(dòng)，對(duì)于違反者甚至采取處罰措施。

二、集體生活中高中生個(gè)人領(lǐng)域的構(gòu)建

在師生交往的過程中，往往還伴隨著學(xué)生之間價(jià)值觀的沖突與融合。高中的規(guī)?；逃沟眉w生活成為高中生最主要的生活方式。因此，學(xué)校中個(gè)人與他人的關(guān)系中存在一個(gè)特殊領(lǐng)域，即個(gè)人與包含班級(jí)、學(xué)校在內(nèi)的集體的關(guān)系。

人們通常將道德教育與個(gè)人自由視為兩個(gè)相對(duì)立的概念，將自由當(dāng)作以自我為中心的自私欲望，這與對(duì)他人的關(guān)心愛護(hù)，存在一定的沖突。從這個(gè)視角出發(fā)，道德就是壓制追求自我利益、欲望以及破壞性沖動(dòng)的結(jié)果，但是，這種觀點(diǎn)顯然是錯(cuò)誤的。美國學(xué)者納希在巴西東北部集體主義文化盛行的若昂佩索阿進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)該地區(qū)的父母將兒童自我行為控制的權(quán)利和道德習(xí)俗控制的范圍進(jìn)行了區(qū)分，集體主義文化下的家長也重視兒童的個(gè)性和自理[7]。

基于此，本研究選擇學(xué)校某次事件進(jìn)行分析。學(xué)校舉行考試，需要占用教室作為考場(chǎng)，并要求學(xué)生進(jìn)行掃除以及考場(chǎng)布置。研究選取某班級(jí)作為觀察對(duì)象，掃除任務(wù)在該班由當(dāng)日的衛(wèi)生小組完成。班主任在教室期間，衛(wèi)生小組的學(xué)生將教室的桌凳基本擺放整齊，班主任離開后，僅有兩名學(xué)生繼續(xù)掃除工作，其他學(xué)生開始聊天、玩手機(jī)，停止了打掃的工作。教師在布置任務(wù)時(shí)沒有明確分配，學(xué)生也并未將自身置于集體之中主動(dòng)進(jìn)行分工合作，形成了個(gè)人領(lǐng)域與集體領(lǐng)域的相互對(duì)抗。學(xué)生在這時(shí)將個(gè)人領(lǐng)域置于集體領(lǐng)域之外，試圖將集體責(zé)任移出個(gè)人的責(zé)任范圍，將本來由自身承擔(dān)的責(zé)任，由集體中的其他人承擔(dān)。

此外，本研究還通過對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體榮譽(yù)感方面的訪談，理解學(xué)生對(duì)于個(gè)人和集體關(guān)系的主觀判斷。

采訪者：你們有集體榮譽(yù)感么？為什么？學(xué)生甲自述無法融入集體生活，認(rèn)為班級(jí)事務(wù)與其無關(guān)，自己毫無存在感。學(xué)生乙認(rèn)為沒有集體榮譽(yù)感，新生剛?cè)雽W(xué)集體榮譽(yù)感還未形成，并且個(gè)人性格以及同學(xué)關(guān)系影響集體榮譽(yù)感。學(xué)生丙認(rèn)為籃球等班級(jí)共有物品蘊(yùn)含了集體榮譽(yù)感。學(xué)生丁認(rèn)為400米接力等體育競(jìng)技項(xiàng)目會(huì)體現(xiàn)集體榮譽(yù)感。

通過上述訪談可知，學(xué)生對(duì)于集體榮譽(yù)感的理解并不相同，他們將集體榮譽(yù)感分為兩個(gè)部分。對(duì)于班級(jí)共同財(cái)產(chǎn)與班級(jí)之間的競(jìng)爭(zhēng)，也就是個(gè)人在集體領(lǐng)域中分享權(quán)利時(shí)，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生較強(qiáng)的集體感。而在班級(jí)日常生活的集體領(lǐng)域中承擔(dān)責(zé)任的時(shí)候，大部分學(xué)生會(huì)缺乏集體感，突顯個(gè)人意識(shí)。此處有一個(gè)特殊的情況，即運(yùn)動(dòng)會(huì)。部分學(xué)生選擇主動(dòng)報(bào)名，參與運(yùn)動(dòng)會(huì)對(duì)于這部分學(xué)生意味著為班級(jí)爭(zhēng)光以及獲得表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。而另一部分學(xué)生則認(rèn)為，運(yùn)動(dòng)會(huì)是學(xué)校和教師分配給他們的任務(wù)，是個(gè)人在集體領(lǐng)域中分擔(dān)的責(zé)任?？傊?，學(xué)校、教師對(duì)集體領(lǐng)域中個(gè)人的義務(wù)是否進(jìn)行明確的劃分，影響著學(xué)生對(duì)于個(gè)人領(lǐng)域和集體領(lǐng)域的界限的主觀判斷，也影響著個(gè)人領(lǐng)域形成的進(jìn)程。

三、高中生個(gè)人領(lǐng)域構(gòu)建與道德判斷能力的關(guān)系

學(xué)校的管理規(guī)定實(shí)質(zhì)上起到了調(diào)節(jié)師生關(guān)系、幫助學(xué)生建立個(gè)人領(lǐng)域的作用，也表達(dá)了學(xué)校對(duì)學(xué)生提出的道德規(guī)范要求。在訪談過程中發(fā)現(xiàn)，校規(guī)嚴(yán)格程度和教師執(zhí)行情況這兩個(gè)變量，尤其是教師執(zhí)行情況，體現(xiàn)出師生交往過程中教師對(duì)學(xué)生行為的約束。由采訪可知，學(xué)生在師生交往和集體生活中逐漸建立個(gè)人領(lǐng)域。本研究通過考察學(xué)生對(duì)校規(guī)嚴(yán)格程度與教師執(zhí)行情況的主觀評(píng)價(jià)，進(jìn)而以這兩個(gè)變量評(píng)估個(gè)人領(lǐng)域的建立對(duì)于學(xué)生道德判斷能力的影響，并將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)化為量化數(shù)據(jù)進(jìn)行影響單因素方差分析，結(jié)果見表1。

1.校規(guī)嚴(yán)格程度影響學(xué)生的道德判斷能力

學(xué)生對(duì)校規(guī)嚴(yán)格程度的主觀判斷分為“嚴(yán)格”與“不嚴(yán)格”。認(rèn)為“嚴(yán)格”的學(xué)生有36人，其C分?jǐn)?shù)均值為12.30。而認(rèn)為“不嚴(yán)格”的學(xué)生僅有5人，C分?jǐn)?shù)均值為21.81。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于校規(guī)嚴(yán)格程度的主觀判斷不同，其道德判斷能力也存在顯著差異（P=0.03<0.05），說明學(xué)生對(duì)校規(guī)嚴(yán)格程度的判斷，對(duì)其道德判斷能力存在直接影響。學(xué)生對(duì)于校規(guī)嚴(yán)格程度的判斷，實(shí)際上存在一個(gè)隱含的前提條件，即認(rèn)為校規(guī)不嚴(yán)格的學(xué)生分為兩種情況——經(jīng)常觸犯規(guī)定、不懼學(xué)校處罰，或者是熟知學(xué)校規(guī)定，并且沒有觸犯過學(xué)校的規(guī)定。這兩類學(xué)生都極為清楚學(xué)校規(guī)定的內(nèi)容和邊界，在此基礎(chǔ)上能夠逐漸建立起穩(wěn)定的個(gè)人界限，具有較高的道德判斷能力。

2.教師執(zhí)行情況影響學(xué)生的道德判斷能力

學(xué)生對(duì)教師執(zhí)行情況的判斷分為三類，即“嚴(yán)格”“不嚴(yán)格”與“視情況而定”。認(rèn)為教師執(zhí)行“嚴(yán)格”的學(xué)生，C分?jǐn)?shù)均值為16.72;認(rèn)為教師執(zhí)行“不嚴(yán)格”的學(xué)生，C分?jǐn)?shù)均值為17.90;而認(rèn)為教師執(zhí)行狀況要“視情況而定”的學(xué)生，C分?jǐn)?shù)均值為11.04。結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于教師執(zhí)行情況的判斷不同，其道德判斷能力也存在差異（P=0.058<0.1），說明學(xué)生對(duì)于教師執(zhí)行情況的判斷，對(duì)其道德判斷能力也存在影響。教師執(zhí)行情況體現(xiàn)了在學(xué)校中教師對(duì)學(xué)生的約束情況。對(duì)于前兩類學(xué)生，他們基于對(duì)教師的執(zhí)行情況的理解，形成了相對(duì)明確的個(gè)人領(lǐng)域的邊界，因此在學(xué)校規(guī)定的范圍內(nèi)，其行為受到學(xué)校規(guī)定的限制更少，相對(duì)自由。換言之，這部分學(xué)生通過調(diào)整其個(gè)人領(lǐng)域，有效規(guī)避了集體領(lǐng)域?qū)ζ渌斐傻募s束，導(dǎo)致其道德判斷能力明顯高于其他學(xué)生。第三類學(xué)生的分?jǐn)?shù)極低，說明這部分學(xué)生無法明確分辨教師執(zhí)行情況，導(dǎo)致其個(gè)人領(lǐng)域的界限也比較模糊，嚴(yán)重影響了其道德判斷能力的提升。

綜上所述，學(xué)生對(duì)校規(guī)嚴(yán)格程度和教師執(zhí)行情況的主觀判斷，對(duì)其道德判斷能力存在顯著性影響。道德教育是個(gè)體在社會(huì)化的進(jìn)程中，從“約束”走向“解放”的過程[8]?；诖耍瑢W(xué)校的管理規(guī)定以及教師對(duì)校規(guī)的執(zhí)行情況，僅僅是影響學(xué)生道德判斷能力的一部分，更為重要的是幫助學(xué)生熟悉管理規(guī)定，明確個(gè)人領(lǐng)域與集體領(lǐng)域的界限，正確建立個(gè)人領(lǐng)域。因此，學(xué)校的規(guī)定要易于理解，而教師的作用在于對(duì)學(xué)校規(guī)定進(jìn)行解讀，幫助學(xué)生強(qiáng)化道德認(rèn)知，提升道德判斷能力。

參考文獻(xiàn)

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[作者：齊志遠(yuǎn)（1991-），男，山西大同人，上海大學(xué)馬克思主義學(xué)院，博士生。]

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