校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作探討

秦晨 李臣之

摘? ?要 校本課程面臨“孤獨(dú)”開(kāi)發(fā)諸多問(wèn)題：缺乏外援力量，增加課程開(kāi)發(fā)成本;校際差距加大，區(qū)域整體推進(jìn)不暢;脫離課程體系，削弱課程開(kāi)發(fā)能力。校本課程區(qū)域協(xié)作開(kāi)發(fā)有助于節(jié)約課程資源，降低學(xué)校開(kāi)發(fā)成本;共享課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢(shì)互補(bǔ);共建課程社區(qū)，提升課程建設(shè)能力。有必要建立校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作機(jī)制，開(kāi)發(fā)“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，通過(guò)政府引領(lǐng)、校級(jí)合作、專業(yè)支持、社會(huì)參與，推進(jìn)校本課程多元主體協(xié)作共建。

關(guān)鍵詞 校本課程? 校本課程群? 區(qū)域協(xié)作? 課程資源

我國(guó)“三級(jí)課程管理”政策釋放了課程開(kāi)發(fā)空間，有效地?zé)òl(fā)了課程開(kāi)發(fā)活力，使校本課程成為國(guó)家課程的有益補(bǔ)充。但是，校本課程也面臨“孤獨(dú)”開(kāi)發(fā)的困境，區(qū)域協(xié)作推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)勢(shì)在必行。

一、校本課程“孤獨(dú)”開(kāi)發(fā)存在的問(wèn)題

近20年來(lái)，學(xué)校追求校本課程的“獨(dú)特性”“創(chuàng)新性”，開(kāi)發(fā)本校區(qū)別于其他學(xué)校的特色課程，往往以學(xué)校自身為相對(duì)獨(dú)立的開(kāi)發(fā)主體從事課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。受制于學(xué)?；谧陨硪曇皩?duì)地方資源、學(xué)校特色、教師專長(zhǎng)、學(xué)生需求等多方面理解的局限，校本課程開(kāi)發(fā)相對(duì)而言凸顯“封閉”與“孤獨(dú)”。

1.缺乏外援力量，增加課程開(kāi)發(fā)成本

封閉性課程開(kāi)發(fā)往往由于學(xué)校資源短缺、課程開(kāi)發(fā)力欠缺等，使學(xué)校在整個(gè)開(kāi)發(fā)過(guò)程中須要花費(fèi)較多物力、財(cái)力與精力。盡管如此，課程開(kāi)發(fā)質(zhì)量和效果依舊不盡人意。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，校本課程開(kāi)發(fā)主體局限于學(xué)校內(nèi)部的教師，校內(nèi)外對(duì)教師的支持相對(duì)缺乏，校際交流和院校合作嚴(yán)重缺乏。有27.6%的教師認(rèn)為教育行政部門(mén)不重視、24.6%的教師認(rèn)為缺乏專家指導(dǎo)、21.1%的教師認(rèn)為學(xué)校財(cái)力物力資源有限[1]，這表明校本開(kāi)發(fā)過(guò)程中外援力量嚴(yán)重缺失。封閉性課程開(kāi)發(fā)在形成“校校有特色”的“良好局面”之同時(shí)，也容易造成校本課程開(kāi)發(fā)低水平重復(fù)乃至雷同，造成社會(huì)教育資源不必要的浪費(fèi)，進(jìn)而影響校本課程開(kāi)發(fā)的整體推進(jìn)。再者，由于我國(guó)教育資源分配不均，同一區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間也存在著差距，薄弱學(xué)校在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，由于學(xué)校師資力量薄弱、經(jīng)費(fèi)投入不到位等，課程開(kāi)發(fā)依靠“東拼西湊”難以持續(xù)，課程質(zhì)量低下。課程開(kāi)發(fā)過(guò)程需要一定的財(cái)政、時(shí)間、人力和物力投入，成本主要包含素材制作成本、課程制作成本、教材開(kāi)發(fā)和編寫(xiě)、課程制作專用材料費(fèi)等[2]。課程開(kāi)發(fā)越“孤獨(dú)”，課程成本越容易增加。

2.加大校際差距，區(qū)域整體推進(jìn)不暢

校本課程開(kāi)發(fā)“單兵作戰(zhàn)”，學(xué)校之間缺乏必要的交流與合作，區(qū)域內(nèi)同類校本課程資源難以互惠和借鑒，在很大程度上是因?yàn)橐恍W(xué)校的課程開(kāi)發(fā)一味追求“特色”，加之隱性的課程競(jìng)爭(zhēng)，希望開(kāi)發(fā)與眾不同的課程，人無(wú)我有，人有我優(yōu)。自己有的，自然也不愿意拿出來(lái)和別人分享，造成人力、物力資源的極大浪費(fèi)，也大大降低了校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量[3]。由于教育資源分配不均、保障體制還未健全，一流師資力量和教育資源流向名校，即使在同一區(qū)域內(nèi)綜合實(shí)力相當(dāng)?shù)膶W(xué)校，也會(huì)由于地理位置、辦學(xué)理念、人文資源、師資力量、財(cái)務(wù)狀況等差距，課程開(kāi)發(fā)能力各不相同。長(zhǎng)此以往，只會(huì)加重兩極分化，造成學(xué)?！皬?qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的惡性循環(huán)，薄弱學(xué)校被進(jìn)一步邊緣化，區(qū)域內(nèi)校際課程建設(shè)能力逐日懸殊，加重了本區(qū)域教育不公、資源不均，從而影響區(qū)域校本課程的整體均衡發(fā)展。

3.脫離課程體系，削弱課程開(kāi)發(fā)能力

校本課程孤獨(dú)開(kāi)發(fā)容易變得盲目和盲從，缺乏頂層設(shè)計(jì)和整體規(guī)劃，從而模糊了校本課程與國(guó)家課程、地方課程之間應(yīng)有的整體關(guān)聯(lián)性，要么只為應(yīng)付上級(jí)檢查充充門(mén)面，要么質(zhì)量低下難以落實(shí)到實(shí)際教學(xué)，學(xué)校課程開(kāi)發(fā)能力不僅沒(méi)有從中得到提升，反而因?yàn)檎n程開(kāi)發(fā)成本、精力、資源的消耗而演化為課程負(fù)擔(dān)，影響到課程開(kāi)發(fā)者的積極情感與態(tài)度，甚至對(duì)教育教學(xué)工作產(chǎn)生負(fù)面影響，校本課程也因此喪失其自身的價(jià)值。實(shí)際上，校本課程是國(guó)家課程和地方課程的重要補(bǔ)充，需要與國(guó)家課程和地方課程融會(huì)貫通形成健全且科學(xué)的課程體系，既要注重提升自身的質(zhì)量與水準(zhǔn)，使學(xué)科之間自然融合，又要與標(biāo)準(zhǔn)課程相結(jié)合，共同促進(jìn)教育的發(fā)展[4]。校本課程的開(kāi)發(fā)是一項(xiàng)專業(yè)性極強(qiáng)又極其復(fù)雜的活動(dòng)，須要?dú)v經(jīng)一個(gè)合乎邏輯的流程，即需求診斷、經(jīng)驗(yàn)選擇與組織、評(píng)價(jià)、反思與改進(jìn)等諸多環(huán)節(jié)才能實(shí)現(xiàn)[5]。課程孤獨(dú)開(kāi)發(fā)往往囿于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)或能力不足無(wú)法發(fā)揮課程開(kāi)發(fā)的集體力量，從而降低了課程開(kāi)發(fā)共同體的效能，且由于過(guò)度讓位于“獨(dú)特性”而失去了課程本身的專業(yè)性和邏輯性，使課程開(kāi)發(fā)陷入“功利主義”“個(gè)人主義”的牢籠。

二、校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作的價(jià)值

校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作是指在區(qū)域課程政策引領(lǐng)下，學(xué)校共享區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程資源，互助合作開(kāi)發(fā)滿足學(xué)生發(fā)展需要的校本課程，實(shí)現(xiàn)課程資源及學(xué)校發(fā)展效益最大化。同一區(qū)域在校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中存在著某些共性的元素，校本課程區(qū)域協(xié)作就是將這種共同存在的元素通過(guò)協(xié)作機(jī)制、平臺(tái)聚集，結(jié)合學(xué)校對(duì)資源的精準(zhǔn)吸收與轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)節(jié)約課程資源、降低個(gè)體學(xué)校獨(dú)立開(kāi)發(fā)成本，共享共建課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，提升課程領(lǐng)導(dǎo)能力。

1.節(jié)約課程資源，降低學(xué)校開(kāi)發(fā)成本

校本課程開(kāi)發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，優(yōu)質(zhì)的校本課程需要對(duì)學(xué)校文化、學(xué)生需求、自身優(yōu)勢(shì)等方面作充分且綜合的調(diào)研與評(píng)估，大量的人力、物力以及財(cái)力投入到校本課程的編制、修改和實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，實(shí)力薄弱的學(xué)校往往無(wú)力獨(dú)立推動(dòng)較大范圍的校本課程開(kāi)發(fā)進(jìn)程。在資源共享的教育信息化時(shí)代，如何統(tǒng)籌課程資源、充分利用優(yōu)質(zhì)資源、建立資源的流動(dòng)與共享機(jī)制等，是實(shí)現(xiàn)節(jié)約資源與成本必須要考慮的問(wèn)題。

區(qū)域推進(jìn)機(jī)制通過(guò)聚集其他學(xué)校優(yōu)秀課程開(kāi)發(fā)成果，形成具有示范性校本課程資源庫(kù)，為與之有相同區(qū)域文化背景的其他學(xué)校開(kāi)發(fā)校本課程提供了范例，使得一所學(xué)校的課程資源可以同時(shí)供多所學(xué)校參考，區(qū)域內(nèi)其他學(xué)校借鑒已有的成果并對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)新或改造，避免類似課程資源的重復(fù)建設(shè)造成的時(shí)間、精力、資金、資源等方面的浪費(fèi)。

2.共享課程資源，發(fā)揮校際優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)

如何把各個(gè)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)資源集中利用與整合，把零散的資源和要素通過(guò)課程平臺(tái)加以整合，突破封閉性開(kāi)發(fā)的內(nèi)部獨(dú)享狀態(tài)，就需要學(xué)校之間轉(zhuǎn)變校本課程交流與溝通的模式。校際互補(bǔ)的本質(zhì)是取他人課程之長(zhǎng)補(bǔ)自身課程之短，發(fā)揮校際優(yōu)勢(shì)的強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合功能。如一所學(xué)校先進(jìn)的課程開(kāi)發(fā)模式與另一所學(xué)校完善的教育設(shè)施相互融合，亦或是一所學(xué)校優(yōu)質(zhì)的校本課程與其他學(xué)校充足的教學(xué)資源相結(jié)合。

區(qū)域協(xié)作提倡合作、交流、溝通與分享，通過(guò)區(qū)域內(nèi)學(xué)校、社區(qū)、企業(yè)、教育機(jī)構(gòu)的資源整合，為校際聯(lián)動(dòng)開(kāi)發(fā)課程提供機(jī)會(huì)，通過(guò)對(duì)不同校本課程的學(xué)習(xí)與借鑒，分析自身校本課程體系的優(yōu)勢(shì)與不足，豐富課程的優(yōu)勢(shì)資源，最終實(shí)現(xiàn)校本課程精準(zhǔn)開(kāi)發(fā)。課程開(kāi)發(fā)對(duì)學(xué)校各個(gè)方面的能力要求和資源要求都比較高，實(shí)力較弱的學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中都面臨著一定的困難，校本課程共享能夠有效地為這些學(xué)校提供集中且優(yōu)質(zhì)的校本課程資源，使得不同學(xué)校能夠各取所需，實(shí)現(xiàn)學(xué)校之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，并在很大程度上提高校本課程開(kāi)發(fā)的效率和質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)能力。

3.共建課程社區(qū)，提升課程建設(shè)能力

從學(xué)校課程建設(shè)角度看，無(wú)論是學(xué)校課程規(guī)劃、開(kāi)發(fā)和管理，還是形成學(xué)校課程特色、品牌和文化，無(wú)論是整合國(guó)家課程還是開(kāi)發(fā)校本課程，都須要超越學(xué)科教學(xué)，需要更為專業(yè)的課程知識(shí)和能力，需要一種從實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)、形成學(xué)校辦學(xué)特色、對(duì)接學(xué)校辦學(xué)理念的層面對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和整體設(shè)計(jì)的綜合能力[6]。課程開(kāi)發(fā)涉及課程目標(biāo)確立、課程內(nèi)容整合、教學(xué)資源綜合利用、教學(xué)方法與手段選擇等，需要多方面資源支撐和保障，學(xué)?；蚪處熤挥谢趯?duì)校本課程全面宏觀認(rèn)識(shí)，才能從理論和實(shí)踐層面提升自身課程建設(shè)能力。

區(qū)域協(xié)作為學(xué)校的校本課程開(kāi)發(fā)提供了參照系，通過(guò)對(duì)照區(qū)域中與自己基礎(chǔ)相當(dāng)、資源相當(dāng)、發(fā)展要求相當(dāng)?shù)膶W(xué)校開(kāi)發(fā)的校本課程，從而確定自身課程開(kāi)發(fā)的方向，規(guī)劃自己的開(kāi)發(fā)路徑。學(xué)校通過(guò)區(qū)域內(nèi)建立的資源庫(kù)獲得本校課程開(kāi)發(fā)的整個(gè)過(guò)程、思路、框架和模式等方面的啟發(fā)，極大地豐富了課程開(kāi)發(fā)的支持資源，進(jìn)而提高了課程開(kāi)發(fā)的效率和科學(xué)性。在課程建設(shè)層面，校本課程共享有利于節(jié)約課程資源、增強(qiáng)課程開(kāi)發(fā)與力量、擴(kuò)大校本課程功能、提升校本課程質(zhì)量等[7]。區(qū)域推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)有效地促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)校本課程的宣傳和推廣，校際之間通過(guò)學(xué)習(xí)、交流、借鑒等方式升華校本課程開(kāi)發(fā)的理念、改進(jìn)課程開(kāi)發(fā)的模式與方法、豐富課程開(kāi)發(fā)的內(nèi)外資源，進(jìn)而提升了自身的課程建設(shè)能力。

三、校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作的機(jī)制

校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作是多元主體圍繞課程資源平臺(tái)進(jìn)行的資源庫(kù)的開(kāi)發(fā)及應(yīng)用，并反過(guò)來(lái)推動(dòng)校本課程資源平臺(tái)的豐富與發(fā)展，即在平臺(tái)建立的基礎(chǔ)上，推動(dòng)多元主體的協(xié)作開(kāi)發(fā)。

1.“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的開(kāi)發(fā)機(jī)制

“校本課程群”平臺(tái)是以信息技術(shù)為依托建立一個(gè)網(wǎng)絡(luò)化的共享資源庫(kù)，以下從理念與模型、平臺(tái)建設(shè)兩個(gè)方面具體闡述。

（1）理念與模型

校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作需要一個(gè)優(yōu)質(zhì)校本課程聚集平臺(tái)，即“校本課程群”?！靶１菊n程群”旨在破除學(xué)校課程開(kāi)發(fā)單打獨(dú)斗，組建課程開(kāi)發(fā)共同體，實(shí)現(xiàn)從單一化、個(gè)體化向體系化、區(qū)域化的轉(zhuǎn)變?！靶１菊n程群”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)搭建能夠有效解決學(xué)校個(gè)體孤獨(dú)開(kāi)發(fā)困境，從而在降低學(xué)校課程開(kāi)發(fā)成本、發(fā)揮校際優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)功能、提升課程開(kāi)發(fā)能力上發(fā)揮積極的促進(jìn)作用。相對(duì)于單一的“校本課程”，“校本課程群”是區(qū)域內(nèi)校本課程的集合，是各校校本課程經(jīng)過(guò)聚集、過(guò)濾、梳理等系列流程而形成的門(mén)類豐富、課程多元、層次合理的課程集群。建構(gòu)“校本課程群”既體現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)特色與個(gè)性，也反映出學(xué)校所在區(qū)域課程資源共享，更重要的是讓學(xué)校課程開(kāi)發(fā)扎根于學(xué)校所在區(qū)域教育土壤，反映區(qū)域教育共同要求，體現(xiàn)學(xué)校自身歷史與現(xiàn)實(shí)性，同時(shí)也注重學(xué)校之間課程開(kāi)發(fā)的合作與共生。

學(xué)校單兵作戰(zhàn)為主的課程開(kāi)發(fā)方式，囿于課程資源、專業(yè)能力、技術(shù)等方面的限制，學(xué)校難以獲取有針對(duì)性的各方援助。因此，重視課程資源管理，促進(jìn)課程開(kāi)發(fā)的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享，就顯得非常重要[8]?！靶１菊n程群”的建構(gòu)，針對(duì)校本課程孤獨(dú)開(kāi)發(fā)所面臨的困境，強(qiáng)化區(qū)域合作，是以區(qū)域內(nèi)學(xué)校共建共享為落腳點(diǎn)的課程集群建構(gòu)。區(qū)域“校本課程群”提倡開(kāi)放、包容、共享的理念，提倡把區(qū)域優(yōu)質(zhì)教育資源作為區(qū)域范圍內(nèi)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)共同的教育財(cái)富，依靠區(qū)域課程整體設(shè)計(jì)，協(xié)同推進(jìn)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)?！靶１菊n程群”在課程共同體的區(qū)域頂層制度設(shè)計(jì)引導(dǎo)下，區(qū)域內(nèi)學(xué)校合作開(kāi)發(fā)，并將學(xué)校個(gè)體優(yōu)質(zhì)校本課程通過(guò)“校本課程群”向其他學(xué)校開(kāi)放，形成區(qū)域內(nèi)共享的優(yōu)質(zhì)課程體系，學(xué)校也成為區(qū)域校本課程群的源頭活水，區(qū)域與學(xué)校之間的課程開(kāi)發(fā)呈現(xiàn)一種互動(dòng)迭代進(jìn)化的關(guān)系。

（2）平臺(tái)建設(shè)

“校本課程群”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)是優(yōu)質(zhì)校本課程聚集的重要載體，平臺(tái)的建立能夠使區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間形成一個(gè)校本課程開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)，從而對(duì)優(yōu)質(zhì)的校本課程資源進(jìn)行收集與數(shù)字化管理，為區(qū)域內(nèi)校本課程的開(kāi)發(fā)主體提供資源的檢索、選擇、獲取等服務(wù)，搭建一個(gè)公共性的網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)，各個(gè)學(xué)校通過(guò)平臺(tái)學(xué)習(xí)和借鑒其他學(xué)校優(yōu)秀的課程成果，與其他學(xué)校就開(kāi)發(fā)過(guò)程進(jìn)行溝通與交流，并向其他學(xué)校展示本校的創(chuàng)新性課程成果。平臺(tái)與載體是區(qū)域校本課程開(kāi)發(fā)的抓手，優(yōu)質(zhì)、適切的平臺(tái)與載體能夠提高區(qū)域校本課程開(kāi)發(fā)的針對(duì)性、規(guī)范性與時(shí)效性，減少盲目、低效與混亂現(xiàn)象的產(chǎn)生[9]?！靶１菊n程群”平臺(tái)的建立須要由教育行政部門(mén)牽頭，強(qiáng)化對(duì)區(qū)域內(nèi)校本課程的組織與領(lǐng)導(dǎo)，合理安排人事布局，定期對(duì)其進(jìn)行梳理與完善。如技術(shù)人員開(kāi)發(fā)線上課程平臺(tái)的網(wǎng)站，組建注冊(cè)、申請(qǐng)、反饋、交流等功能模塊，對(duì)其頁(yè)面布局以及交互操作進(jìn)行設(shè)計(jì)，組織日常的網(wǎng)頁(yè)維護(hù);管理人員對(duì)校本課程資源的聚集、審核、分類等進(jìn)行規(guī)劃，制定相關(guān)申請(qǐng)標(biāo)準(zhǔn)、審批制度、更新機(jī)制、產(chǎn)權(quán)保護(hù)機(jī)制和操作流程等。同時(shí)，定期對(duì)平臺(tái)建設(shè)的相關(guān)人員進(jìn)行技術(shù)培訓(xùn)和管理培訓(xùn)，提供最新的反饋意見(jiàn)以及校本課程建設(shè)的前沿動(dòng)態(tài)，以此更新平臺(tái)各項(xiàng)機(jī)制和管理方案，促進(jìn)“校本課程群”平臺(tái)的可持續(xù)發(fā)展。

平臺(tái)搭建除注重自身的體系建設(shè)之外，更應(yīng)重視注冊(cè)用戶的體驗(yàn)感。首先，校本課程資源的呈現(xiàn)方式必須符合內(nèi)容邏輯、結(jié)構(gòu)邏輯以及審美邏輯等方面的要求，明確課程門(mén)類、合理編排課程目錄、做好內(nèi)容呈現(xiàn)的整體規(guī)劃等，使用戶能在便利且清晰的交互中完成資源的瀏覽、獲取與上傳，為用戶展現(xiàn)均衡的課程門(mén)類和系統(tǒng)的課程體系。其次，提高優(yōu)質(zhì)校本課程資源的可獲取性。課程資源的開(kāi)放與知識(shí)產(chǎn)權(quán)息息相關(guān)，版權(quán)得不到保護(hù)會(huì)打消學(xué)校課程共享的積極性，造成平臺(tái)運(yùn)轉(zhuǎn)的惡性循環(huán)，因此，在注冊(cè)用戶下載課程資源之前應(yīng)先對(duì)其進(jìn)行授權(quán)處理或以購(gòu)買(mǎi)服務(wù)的方式對(duì)原課程進(jìn)行版權(quán)保護(hù)。課程資源獲取途徑盡量直接、簡(jiǎn)潔明了，課程內(nèi)容發(fā)布格式應(yīng)考慮不同終端用戶的差異，提高平臺(tái)的通用型和兼容性;同時(shí)根據(jù)用戶的關(guān)鍵詞檢索推薦相應(yīng)的課程鏈接，配套相應(yīng)的線上咨詢、協(xié)助服務(wù)。最后，提供精準(zhǔn)的用戶對(duì)接服務(wù)，使用戶在搜索相應(yīng)資源時(shí)能夠獲取及時(shí)有效的咨詢途徑和意見(jiàn)建議，提高資源獲取的針對(duì)性。

2.多元主體協(xié)作共建的實(shí)施機(jī)制

校本課程區(qū)域協(xié)作是區(qū)域內(nèi)多元主體以“校本課程群”平臺(tái)為載體的多維交互過(guò)程。這就需要教育行政部門(mén)牽頭制定政策指引，建立全區(qū)參與共享的輿論導(dǎo)向，在政策和輿論之下，建立“校本課程群”平臺(tái)，鼓勵(lì)并促進(jìn)學(xué)校共同體的組建，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)基于課程資源平臺(tái)的學(xué)校和政府、高校、社區(qū)、企業(yè)等不同主體圍繞課程建設(shè)的良性互動(dòng)。

（1）政府引領(lǐng)

自2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出“改變課程管理過(guò)于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理”以來(lái)，學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)方面有了部分的決策權(quán)，以期促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性。然而教育部缺乏在具體層面對(duì)校本課程管理模式和開(kāi)發(fā)模式等指導(dǎo)意見(jiàn)，導(dǎo)致校本課程開(kāi)發(fā)在很大程度上邊界模糊。只有以區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)，充分發(fā)揮教育行政部門(mén)的整合與協(xié)調(diào)作用，才能打破孤立狀態(tài)，有效地推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)[10]。教育行政部門(mén)應(yīng)依據(jù)本區(qū)教育實(shí)際和以往教育經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)合課程專家、科研機(jī)構(gòu)、學(xué)校、一線教師、學(xué)生等，牽頭制定區(qū)域校本課程指引和操作方案等，通過(guò)明確區(qū)域校本課程群構(gòu)建的價(jià)值取向、發(fā)展思路，進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，推進(jìn)對(duì)區(qū)域校本課程的系統(tǒng)化領(lǐng)導(dǎo)，結(jié)合本地實(shí)際因地制宜地建構(gòu)具體可行的課程集群。

由于認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，社會(huì)各界往往也認(rèn)為校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校自己的事，學(xué)校是課程開(kāi)發(fā)的唯一主體，因此形成了校本課程“自給自足”的社會(huì)輿論。一項(xiàng)對(duì)深圳市中小學(xué)教師參與校本課程開(kāi)發(fā)行為的調(diào)查研究顯示，社會(huì)輿論對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)沒(méi)有起到作用，得分為理論中性值3分;而“社區(qū)支持”方面，得分率僅為56.8%[11]，這說(shuō)明社會(huì)并沒(méi)有形成有利于校本課程開(kāi)發(fā)的輿論導(dǎo)向?；诖耍逃姓块T(mén)應(yīng)積極組織和引導(dǎo)學(xué)校之間進(jìn)行合作與交流，建立優(yōu)質(zhì)課程共享機(jī)制;同時(shí)組織相關(guān)培訓(xùn)和講座，強(qiáng)調(diào)教育資源的公共性質(zhì)，普及校本課程共享對(duì)本校課程建設(shè)以及區(qū)域發(fā)展的價(jià)值，號(hào)召區(qū)域內(nèi)學(xué)校積極展示本校優(yōu)秀課程成果，建立校本課程共享的輿論導(dǎo)向，從而促進(jìn)學(xué)校建立開(kāi)放的理念、合作的意愿等。區(qū)域內(nèi)科學(xué)的課程政策以及良性的輿論導(dǎo)向是校本課程協(xié)同建構(gòu)的基礎(chǔ)與前提，在制度性的支持和保障下，校本課程協(xié)作開(kāi)發(fā)，使區(qū)域內(nèi)學(xué)校通過(guò)借鑒其他學(xué)校的優(yōu)秀校本課程資源，進(jìn)而以融通共享的方式去消解本校孤獨(dú)探索課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的資源弱勢(shì)因素，從而實(shí)現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)資源的統(tǒng)籌利用，通過(guò)“校本課程群”資源平臺(tái)，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)課程資源的區(qū)域輻射作用，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)交流、合作，以及區(qū)域課程協(xié)調(diào)能力的增強(qiáng)。同時(shí)，區(qū)域內(nèi)的良性課程交互又反過(guò)來(lái)完善課程政策、優(yōu)化輿論導(dǎo)向，雙向互惠，破除課程開(kāi)發(fā)的自我封閉傾向，促進(jìn)課程建構(gòu)合力的形成。

（2）校際合作

實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域協(xié)作推進(jìn)，最重要的是打通平臺(tái)與學(xué)校、學(xué)校與學(xué)校之間的互動(dòng)渠道。校本課程平臺(tái)通過(guò)課程資源引進(jìn)、整合、輻射共享等，為本區(qū)域提供更豐富的課程公共性供給，實(shí)現(xiàn)課程公共性服務(wù)的區(qū)域效益最大化。同時(shí)通過(guò)對(duì)接一線學(xué)校課程實(shí)際需求，提供精準(zhǔn)的課程資源，實(shí)現(xiàn)課程定制化供給、課程資源個(gè)性化供給效益的最大化[12]。這就有效地構(gòu)建了學(xué)校之間以平臺(tái)為橋梁的互動(dòng)機(jī)制，通過(guò)學(xué)校之間的經(jīng)驗(yàn)交流、資源整統(tǒng)、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)等實(shí)現(xiàn)信息交換，獲取源源不竭的開(kāi)發(fā)力量。反過(guò)來(lái)校際合作開(kāi)發(fā)的校本課程又充實(shí)區(qū)域整體的課程體系建設(shè)，完成了區(qū)域內(nèi)的雙向良性建構(gòu)。

區(qū)域協(xié)作的本質(zhì)就是校際共享、共建優(yōu)質(zhì)課程，形成了以校本課程為交流介質(zhì)的學(xué)校共同體建設(shè)。打造校本課程建設(shè)共同體，在分析本區(qū)域校本課程建設(shè)優(yōu)勢(shì)和不足的基礎(chǔ)上，各區(qū)教育科研管理部門(mén)可以從打造區(qū)域“校本課程開(kāi)發(fā)共同體”入手，為本區(qū)域內(nèi)同一類型不同層次學(xué)校創(chuàng)設(shè)資源共享、經(jīng)驗(yàn)交流、師資互通、智慧碰撞的平臺(tái)，借助團(tuán)隊(duì)協(xié)作的形式促進(jìn)區(qū)域內(nèi)校本課程共建共享[13]。區(qū)域協(xié)作機(jī)制能引導(dǎo)具有共同要素的學(xué)校相互交流課程開(kāi)發(fā)的經(jīng)驗(yàn)，共同克服開(kāi)發(fā)過(guò)程中的困境，形成課程開(kāi)發(fā)的互助互學(xué)支持小組。通過(guò)強(qiáng)有力的課程資源中心，形成多層次、全方位的交互網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，學(xué)校因此獲取到不同的觀點(diǎn)、理念，受到不同層面的影響，得到了課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)力的外援力量;學(xué)校之間可以進(jìn)行自主的交流溝通與協(xié)作，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的效能，讓不同的優(yōu)勢(shì)在共享中高度凝聚，以此促進(jìn)學(xué)校的課程建設(shè)能力，同時(shí)也使得區(qū)域校本課程群更加富有豐富性、層次性、系統(tǒng)性。

（3）專業(yè)支撐

校本課程需要理論與技術(shù)支持，在我國(guó)現(xiàn)行教育制度下，教師擁有的知識(shí)與技能大多是本學(xué)科的學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)技能，而課程開(kāi)發(fā)知識(shí)與能力多有欠缺。在以學(xué)校教師為單一主體的封閉式校本課程開(kāi)發(fā)中，教師們往往由于欠缺相應(yīng)的課程開(kāi)發(fā)知識(shí)與技能，在開(kāi)發(fā)行動(dòng)中容易產(chǎn)生無(wú)助的感受和退卻的態(tài)度，具體表現(xiàn)在課程信念和課程意識(shí)淡薄以及課程能力不足等問(wèn)題上，如缺乏課程資源的評(píng)估和運(yùn)用能力、對(duì)課程綱要的解讀和對(duì)教材的變通能力、校本課程與國(guó)家課程和地方課程的融會(huì)貫通能力等。

校本課程開(kāi)發(fā)需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的過(guò)程，從基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作到正式的校本課程開(kāi)發(fā)、再到實(shí)施與評(píng)估都需要開(kāi)發(fā)者運(yùn)用專業(yè)的理論知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)背景為其提供科學(xué)可行的行動(dòng)指引，其中包括診斷學(xué)生發(fā)展需求、分析可用資源、確定課程目標(biāo)、選擇內(nèi)容、確定組織與評(píng)價(jià)的策略等。高校課程專家學(xué)者、行業(yè)專家等專業(yè)力量的介入，能夠最大限度地使整個(gè)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程在科學(xué)有序的節(jié)奏中進(jìn)行，其中，高校課程專家能夠?yàn)樾１菊n程設(shè)置、內(nèi)容選擇、實(shí)施評(píng)價(jià)等方面提供專業(yè)的意見(jiàn);相關(guān)行業(yè)則提供相關(guān)的輔助設(shè)備、技術(shù)支持等。

（4）社會(huì)參與

優(yōu)質(zhì)的校本課程需要社會(huì)各界的支持，并汲取相關(guān)主體關(guān)于優(yōu)質(zhì)課程開(kāi)發(fā)的力量，才能形成更高水平更有特色的校本課程，家長(zhǎng)、社區(qū)、教育行政部門(mén)和大學(xué)課程教學(xué)研究機(jī)構(gòu)等對(duì)校本課程建設(shè)在不同程度上起著重要影響。家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展的期望影響學(xué)校課程建設(shè)的方向，社區(qū)影響學(xué)校課程建設(shè)需要的資源，教育行政部門(mén)影響學(xué)校課程建設(shè)需要的權(quán)利和財(cái)力，大學(xué)課程教學(xué)研究機(jī)構(gòu)影響學(xué)校課程建設(shè)需要的知識(shí)和能力[14]。

學(xué)校以一個(gè)開(kāi)放生成的態(tài)度汲取來(lái)自社會(huì)各界不同的課程信息和課程資源，從而不斷地去調(diào)適課程開(kāi)發(fā)的生態(tài)圈，生成可持續(xù)發(fā)展的校本課程。社會(huì)參與強(qiáng)調(diào)了家長(zhǎng)、社區(qū)以及公共機(jī)構(gòu)的力量，將這些以往被邊緣化的課程參與者納入到提升校本課程成效的開(kāi)發(fā)共同體中，為課程開(kāi)發(fā)提供多元化的視野和思路。如挖掘處在不同行業(yè)、擁有不同背景、有一技之長(zhǎng)的家長(zhǎng)資源，讓他們參與到相關(guān)課程主題活動(dòng)中，這不僅能為學(xué)校課程開(kāi)發(fā)提供重要的人力資源，同時(shí)也有助于提升家長(zhǎng)群體對(duì)校本課程的認(rèn)同感。社會(huì)廣泛而積極的參與，建構(gòu)課程開(kāi)發(fā)多元主體協(xié)作系統(tǒng)，可望整體推進(jìn)校本課程開(kāi)發(fā)區(qū)域持續(xù)良性協(xié)作。

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[作者：秦晨（1992-），女，陜西咸陽(yáng)人，深圳大學(xué)師范學(xué)院教育學(xué)部，碩士生;李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大學(xué)師范學(xué)院教育學(xué)部，教授。]

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