文化張力下的中學(xué)教師專業(yè)倫理建構(gòu)

摘? ?要 中學(xué)階段教師專業(yè)倫理具有與其他學(xué)段不同的特點(diǎn)，主要源自于中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)及由此帶來(lái)的青少年文化的獨(dú)特性。教育場(chǎng)域中存在兩種力量關(guān)系，一是教師為代表的成人社會(huì)文化，體現(xiàn)著制度化的、規(guī)范的要求;一是學(xué)生代表的青少年文化，體現(xiàn)著青春少年的力量和對(duì)自我存在的張揚(yáng)。青少年文化與教師文化的碰撞，使得教師專業(yè)倫理體現(xiàn)出明顯的學(xué)段特點(diǎn)。中學(xué)教師專業(yè)倫理的重要內(nèi)涵包括：作為執(zhí)行者文化，教師文化在課程實(shí)施中的倫理體現(xiàn);師生文化張力下的交往關(guān)系如何建立與維系;家庭資本，尤其是文化資本影響下，家校交往如何進(jìn)行;等等。

關(guān)鍵詞 教育場(chǎng)域? 文化張力? 教師倫理

教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)發(fā)展背景下，為維護(hù)教師職業(yè)聲譽(yù)、保護(hù)教師專業(yè)利益、提升教師專業(yè)能力，對(duì)教師提出的倫理要求?；趯W(xué)段特征的教師專業(yè)倫理建設(shè)，是教師專業(yè)倫理的“專業(yè)性”內(nèi)在之意。

一、教育場(chǎng)域：關(guān)系、文化資本——中學(xué)教師專業(yè)倫理建構(gòu)的宏觀背景

布迪厄的“場(chǎng)域”理論認(rèn)為，場(chǎng)域是一種關(guān)系性概念，不同場(chǎng)域中決定場(chǎng)域特點(diǎn)的是“資本”。另一方面，資本也離不開(kāi)場(chǎng)域，“只有在一個(gè)場(chǎng)域關(guān)系中，一種資本才得以存在并發(fā)揮作用”[1]?？梢?jiàn)，場(chǎng)域和資本密切相關(guān)。

從布迪厄的理論看教育活動(dòng)，學(xué)校教育各主體之間是一種關(guān)系性存在。教育活動(dòng)中存在教師與學(xué)生、教師同儕、學(xué)生同輩群體、家校關(guān)系等多種關(guān)系。在這復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，“文化資本”是其中重要主題和媒介——教育以文化的傳承與傳遞為主要內(nèi)容，教育中的多種主體通過(guò)知識(shí)與文化發(fā)生交往關(guān)系，學(xué)生接受教育可以獲得相應(yīng)的文化資本。

教師倫理是教師在人、我關(guān)系的互動(dòng)中的行為規(guī)范，它規(guī)約著教育關(guān)系中教師與其他主體的互動(dòng)。由此，“關(guān)系”問(wèn)題既是教育場(chǎng)域的關(guān)鍵問(wèn)題，也是教師倫理的關(guān)鍵問(wèn)題。將教師倫理問(wèn)題，置于教育場(chǎng)域的關(guān)系問(wèn)題這一宏觀背景之下來(lái)看，就意味著應(yīng)從場(chǎng)域中主體之間的文化關(guān)系角度探索教師專業(yè)倫理。

在中學(xué)學(xué)段，“關(guān)系”與“文化”對(duì)于教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，相較于其他學(xué)段顯得更為突出。其突出之處在于：第一，中學(xué)生群體身心發(fā)展的特殊性，使得“文化”特點(diǎn)更為鮮明，青少年文化、學(xué)生亞文化等研究已充分顯示中學(xué)生文化的特殊性;第二，中學(xué)階段對(duì)于學(xué)生而言，“文化資本”的意義更具有現(xiàn)實(shí)重要性。

二、師生文化在場(chǎng)域中相遇——中學(xué)教師專業(yè)倫理建構(gòu)的直接背景

在教育場(chǎng)域中，教師與學(xué)生有著各自不同的文化資本，在教育場(chǎng)域中進(jìn)行文化互動(dòng)，也生發(fā)著文化碰撞。在文化相遇中，教師如何認(rèn)識(shí)場(chǎng)域中力量、權(quán)力的運(yùn)作，如何理解學(xué)生文化，反觀自身文化，從文化角度理解交往與倫理關(guān)系，成為教師專業(yè)倫理建構(gòu)的直接考量。

1.學(xué)生文化的轉(zhuǎn)向

從社會(huì)化角度看，學(xué)校是次級(jí)社會(huì)化場(chǎng)所，學(xué)生學(xué)習(xí)是接受成人社會(huì)文化，成長(zhǎng)為社會(huì)人的過(guò)程。這一視角將學(xué)生視為“邊際人”，教師擁有對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的主動(dòng)權(quán)。然而人們對(duì)青少年學(xué)生的認(rèn)識(shí)視角越來(lái)越多元和豐富，也逐漸調(diào)適關(guān)于學(xué)生文化、教師角色地位及師生互動(dòng)模式的觀點(diǎn)。正如社會(huì)學(xué)家萊斯克采用理解權(quán)力和文化關(guān)系的新方法論取向，解構(gòu)傳統(tǒng)的理解青少年的方法，她認(rèn)為我們不僅要問(wèn)青年人能從我們這里學(xué)到什么，而且要問(wèn)我們從他們身上學(xué)到什么？[2]

中學(xué)生處于青春期前期與中期，青春期學(xué)生文化呈現(xiàn)出許多特點(diǎn)?！捌降取薄肮薄瓣P(guān)懷”“尊重”“理解”等關(guān)于教師倫理的規(guī)范、原則與理念，并不僅僅是從人的自然權(quán)利、從教育的本質(zhì)特點(diǎn)出發(fā)提出的，它還離不開(kāi)從社會(huì)背景角度對(duì)“青年身份”“青年文化”的理解。萊斯克認(rèn)為：“青年作為‘過(guò)渡主體（transitional subjects），意味著不確定和危險(xiǎn)性……這使得青年屬于可塑性特別強(qiáng)的群體。既不是成人這樣，也不是兒童那樣，青年總是處于兩者之間的形成過(guò)程?！盵3]對(duì)人性化師德的追求，意味著要增強(qiáng)理解學(xué)生文化：理解學(xué)生處于成熟與未成熟之間。他們既是“準(zhǔn)成人”，追求獨(dú)立與自主，要求展現(xiàn)個(gè)性與特點(diǎn);他們又“未成熟”，依然需要成人的引導(dǎo)，避免盲目性。

2.師生文化在教育場(chǎng)域中的張力

布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域中存在著不同力量、不對(duì)稱的關(guān)系，場(chǎng)域中的資本產(chǎn)生了權(quán)力，而權(quán)力又影響著文化再生產(chǎn)。場(chǎng)域“作為包含各種隱而未發(fā)的力量和正在活動(dòng)的力量的空間，同時(shí)也是一個(gè)爭(zhēng)奪的空間，這些爭(zhēng)奪旨在維續(xù)或變更場(chǎng)域中這些力量的構(gòu)型”[4]。教育場(chǎng)域中師生文化也存在多種張力。

（1）代際文化的張力。教師文化與學(xué)生文化有很大不同，其原因之一是代際差異。教師與學(xué)生的年齡、成長(zhǎng)時(shí)代、發(fā)展特點(diǎn)、文化資本的差異，造成雙方在思想和行為方式上的差異和沖突。尤其在社會(huì)發(fā)展迅速的時(shí)代背景下，代際差異與沖突更為明顯。如當(dāng)前青少年的網(wǎng)絡(luò)文化、消費(fèi)文化、大眾文化流行等，是青少年學(xué)生所特有的文化。

面對(duì)師生交往的差異與沖突，教師專業(yè)倫理建設(shè)重點(diǎn)在于：教師能否感知、理解代際文化張力，并明晰差異根源，鼓勵(lì)青少年主動(dòng)尋找經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)同，尊重青少年的“文化在場(chǎng)”;當(dāng)教師文化需要做出更新與調(diào)整之時(shí)，如何學(xué)會(huì)“合理在場(chǎng)”“體面退場(chǎng)”。

（2）制度文化的張力。學(xué)校文化作為制度文化，具有公開(kāi)、強(qiáng)制性的規(guī)范體系，強(qiáng)調(diào)規(guī)則與秩序。教師是社會(huì)文化傳遞者，因而是制度文化的執(zhí)行者，教師文化具有執(zhí)行者文化的特點(diǎn)。正如德里達(dá)分析教師階層身份認(rèn)為，教師扮演著操控文化資源的角色，推動(dòng)社會(huì)主流價(jià)值觀傳播。

在制度化學(xué)校教育中，學(xué)生不是任由知識(shí)進(jìn)行灌輸和被操縱，尤其中學(xué)生在逐步形成自我意識(shí)的過(guò)程中，對(duì)制度文化的意圖產(chǎn)生了反思與覺(jué)察，會(huì)有意義地建構(gòu)知識(shí)，對(duì)制度文化有選擇地接受、解讀和認(rèn)同。學(xué)生文化表現(xiàn)出不同樣態(tài)，有認(rèn)可性文化、抵抗性文化等，因此學(xué)生表現(xiàn)為與學(xué)校成就價(jià)值相一致或相抵抗、背離。師生之間存在著制度規(guī)約下的規(guī)范文化與抵制文化之間的張力。

從沖突主義視角來(lái)看，師生代際文化與制度文化張力并不都具有破壞性，沖突也具有建構(gòu)性意義。沖突會(huì)加速代際協(xié)調(diào)，抵制也是一種建構(gòu)過(guò)程，學(xué)生的抵制文化有時(shí)候具有創(chuàng)生意義。

三、師生文化相遇下的教師專業(yè)倫理建構(gòu)

教育場(chǎng)域中，師生不同文化之間的力量引發(fā)了“關(guān)系”的交往、沖突與建構(gòu)。教師專業(yè)倫理作為教師處理各種關(guān)系的規(guī)則、原則與理想，須從教育場(chǎng)域中的師生文化張力出發(fā)加以建構(gòu)。

1.省察自我文化

對(duì)自我文化的反觀自省，能使教師在處理各種關(guān)系中更加理性。在自我省察方面，教師專業(yè)倫理建構(gòu)涉及以下內(nèi)容。

（1）反觀自己的身份與關(guān)鍵教育經(jīng)歷。了解自身文化資本帶來(lái)的優(yōu)勢(shì)及可能產(chǎn)生的偏見(jiàn)，它們?nèi)绾斡绊懽约簩?duì)于教育目的、教學(xué)理念、學(xué)生的理解。在教育活動(dòng)中進(jìn)行自覺(jué)反思，會(huì)使教育活動(dòng)具有更多的理性，減少盲目與偏見(jiàn)，呈現(xiàn)教育之真與善。

（2）澄清自身價(jià)值體系。教師作為社會(huì)文化傳遞者，須要增強(qiáng)對(duì)社會(huì)主流文化的理解與認(rèn)同，維護(hù)社會(huì)核心價(jià)值觀念體系，促進(jìn)社會(huì)穩(wěn)定與有序發(fā)展。同時(shí)，教師也有自己的文化，還須要面對(duì)學(xué)生文化，因此在社會(huì)文化多元化背景下，澄清自身文化、回應(yīng)學(xué)生文化，才能更合理有效地傳遞主流文化。

（3）增進(jìn)教育信念。教育學(xué)和社會(huì)學(xué)有流派認(rèn)為教育具有促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)的功能。因此，教師應(yīng)了解文化差異造成的學(xué)生表現(xiàn)的差異，并形成堅(jiān)定的教育信念，相信擁有不同文化資本的學(xué)生具有學(xué)習(xí)潛能，相信學(xué)生通過(guò)教育活動(dòng)能實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的最大可能，幫助不同文化背景的學(xué)生取得成功。教師應(yīng)有信念，相信每個(gè)孩子都能在教育中獲得改變，也應(yīng)相信教師自身有改變的力量。

2.調(diào)適與建構(gòu)課程文化

從理想的課程到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程，教師的課程實(shí)施是其中重要環(huán)節(jié)。教師的課程實(shí)施有忠實(shí)取向、調(diào)適取向與建構(gòu)取向等。學(xué)生文化多樣性要求教師在課程實(shí)施過(guò)程中，不僅僅采取忠實(shí)的課程實(shí)施取向，還應(yīng)調(diào)適與建構(gòu)國(guó)家課程，使之成為教師運(yùn)作的課程。

（1）課程文化的“多元化”與“公正”改造。從文化再生產(chǎn)理論看，課程知識(shí)并非完全客觀中立，知識(shí)中存在著價(jià)值選擇，反映著社會(huì)中上階層的文化。因此，教師應(yīng)調(diào)適與建構(gòu)課程文化，以使更多學(xué)生在學(xué)校教育中能獲得成功。首先，結(jié)合多元文化，對(duì)課程文化進(jìn)行補(bǔ)充;把學(xué)生的經(jīng)歷融入課程、課堂文化材料。其次，教師識(shí)別出課程中的“偏見(jiàn)”，敢于挑戰(zhàn)課程中顯性或隱性的不公平，清晰地向?qū)W生指出來(lái)，或設(shè)計(jì)課程內(nèi)容減少教育中的不公平。

（2）課程改造下的教學(xué)責(zé)任擔(dān)當(dāng)。教師是教育再生產(chǎn)的緩沖者、調(diào)解者。課堂教學(xué)中，教師的努力在于通過(guò)學(xué)校教育增強(qiáng)學(xué)生的文化資本，因此教師的教學(xué)責(zé)任擔(dān)當(dāng)有：通過(guò)教學(xué)使學(xué)生明白多元文化的意義;將學(xué)習(xí)與文化融合，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的文化資本對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的幫助;采取差異性教學(xué)，不斷調(diào)整教學(xué)方法，制定幫助學(xué)生發(fā)展的計(jì)劃;課堂注重對(duì)話與分享，加強(qiáng)學(xué)生的能動(dòng)性，助推學(xué)生的成功。

3.構(gòu)建信任、支持與平等對(duì)話的師生關(guān)系

（1）理解學(xué)生文化，建立信任與支持的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師應(yīng)理解代際文化差異。青少年學(xué)生作為“過(guò)渡性”主體，意味著不確定性，文化也具有成熟與不成熟兼具的特點(diǎn)。師生之間的文化差異、文化沖突，并不是學(xué)生的“逆反”，而是一種代際沖突，在一定程度上不可避免。

教師也應(yīng)理解青少年對(duì)制度文化的抵抗和青少年自我文化彰顯。面對(duì)規(guī)范性文化，青少年既有認(rèn)可也有抵抗?！按蟊娢幕薄皝單幕钡惹嗌倌晡幕攸c(diǎn)有消極之處，但也應(yīng)認(rèn)識(shí)到這是青少年自我張揚(yáng)的青春力量的展現(xiàn)，不少青少年文化也具有積極意義。此外，教師還應(yīng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生文化資本差異，幫助不同文化背景的學(xué)生在學(xué)校中獲得良好發(fā)展。

不是只有教師的文化才能滿足學(xué)生的需要，學(xué)生自己創(chuàng)生文化，且學(xué)生文化也會(huì)影響著教師文化。教師應(yīng)理解學(xué)生文化、恰當(dāng)引導(dǎo)并對(duì)之進(jìn)行有效改造，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我思考，建立起信任與支持學(xué)生的環(huán)境。

（2）教師權(quán)威的恰當(dāng)在場(chǎng)與離場(chǎng)。布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域中時(shí)時(shí)刻刻存在沖突與競(jìng)爭(zhēng)，始終處于變動(dòng)不居的狀態(tài)。教育場(chǎng)域體現(xiàn)、生成著文化權(quán)力和文化壟斷。文化傳遞過(guò)程中，教師代表著社會(huì)主流文化，擁有較多文化資本，而教育場(chǎng)域中的活動(dòng)無(wú)不主要圍繞文化而進(jìn)行，因而在場(chǎng)域中教師自然擁有權(quán)威地位。然而，由于社會(huì)文化價(jià)值的多元、知識(shí)獲取的多渠道、新興媒體的興起等多種原因，教師文化權(quán)威確定性受到挑戰(zhàn)。青少年學(xué)生文化中的獨(dú)特性、時(shí)代性、建構(gòu)性等積極因素，使得學(xué)生文化的意義和價(jià)值必須得到重視與尊重。教師權(quán)威應(yīng)以恰當(dāng)方式存在，甚至有時(shí)候權(quán)威可以“離場(chǎng)”。教師與學(xué)生是教育活動(dòng)中的平等主體，在尊重、對(duì)話的交往關(guān)系中，教師與青少年學(xué)生共同承擔(dān)著文化建設(shè)任務(wù)。

4.與同儕及家長(zhǎng)建立建立有效協(xié)作關(guān)系

在同儕交往方面：面對(duì)學(xué)生多元文化、學(xué)生文化資本影響學(xué)生的學(xué)校表現(xiàn)等現(xiàn)狀，教師難以僅僅依靠自身力量解決教育教學(xué)中的問(wèn)題。教師需要向不同文化背景的人學(xué)習(xí)，共同解決學(xué)生成長(zhǎng)中的問(wèn)題。教師合作應(yīng)從人為合作走向自然主義合作，即形成源于教師的興趣、意愿、自發(fā)需要等因素而產(chǎn)生的合作，促進(jìn)教師文化資源的整合與完善。

在家校交往方面：與學(xué)生、家長(zhǎng)共同構(gòu)建成長(zhǎng)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生與家長(zhǎng)在多樣文化世界中找到方向。教師須理解，在文化多樣性的社會(huì)，不同文化資本的家庭有著不同的感知世界、認(rèn)知世界和生存方式，對(duì)學(xué)生文化資本不帖“標(biāo)簽”。教師將家校關(guān)系當(dāng)作一種促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的伙伴關(guān)系，對(duì)學(xué)生、家庭表現(xiàn)出關(guān)愛(ài)。同時(shí)，面對(duì)文化資本差異，教師的重要職能是提供方向，建構(gòu)良好環(huán)境，幫助學(xué)生和家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮自己的能量。

參考文獻(xiàn)

[1][4] 布迪厄，華康德.實(shí)踐與反思——反思社會(huì)學(xué)導(dǎo)引[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，1998：136，139.

[2] Nancy Lesko.Act Your Age！A Cultural Construction of Adolescence（Second Edition）[M].New York and London：Routledge Talor & Francis Group.2012：55.

[3] Nancy Lesko，Susan Talburt edited.Keywords in Youth Studies：Tracing Affects，Movements and Knowledge[M].New York：Routledge，2011：1-2.

[作者：楊啟華（1981-），女，江西黎川人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，副教授，博士。]

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