高校課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化研究

黃天娥, 李 冰 , 武 慧

(1.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 外語(yǔ)部,河北 石家莊 050061；2.河北經(jīng)貿(mào)大學(xué) 公共管理學(xué)院,河北 石家莊 050061 )

課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化研究，其本質(zhì)是如何把課程理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的知識(shí)體系,是通過重塑教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)換表達(dá)方式、創(chuàng)新實(shí)踐方法等途徑來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo),是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的創(chuàng)新性加工，是用一種新的不同于課程理論體系的范式進(jìn)行的知識(shí)傳授過程。通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法以及實(shí)踐途徑的探索，引導(dǎo)學(xué)生分析現(xiàn)實(shí)世界及其存在問題，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生掌握探索未知世界的思路和方法。提高教學(xué)效果，培養(yǎng)合格人才是教學(xué)活動(dòng)的靈魂，是教學(xué)改革的初衷與使命，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、教材理論體系、教學(xué)范式體系和學(xué)生知識(shí)體系之間的關(guān)系

“范式”是托馬斯·庫(kù)恩在其1962年出版的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中，關(guān)于科學(xué)發(fā)展一般模式思想中的核心概念，是“科學(xué)實(shí)際活動(dòng)中某些被公認(rèn)的范例。[1]”教學(xué)范式就是具有模式意義的教學(xué)，是幫助學(xué)生獲得信息、思想、技能、價(jià)值觀的有效教學(xué)方式，是教師把課程理論知識(shí)傳授給學(xué)生的過程，是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解、總結(jié)和探索理論的原理和規(guī)律。課程理論體系 “是指為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)而選擇和安排的具有明確教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容。它一般是以某一學(xué)科或某種專門知識(shí)和理論為單位。[2]”課程理論體系是教學(xué)的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而編寫的理論知識(shí),是通過教材來規(guī)范、體現(xiàn)和呈現(xiàn)的知識(shí)，是一般化的理論，不是拘泥于某本教科書的知識(shí),是在實(shí)踐基礎(chǔ)上對(duì)具體現(xiàn)象的抽象，是揭示事物普遍性、規(guī)律性的知識(shí)，具有概括性、抽象性、普遍性的特點(diǎn)。教學(xué)是傳授知識(shí)的方式和途徑，是理論知識(shí)通過一定的途徑、方式和技巧實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的有效教育。課程理論體系不能直接實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，必須通過教師這個(gè)中介環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)化，構(gòu)建符合認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)范式體系，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)體系的建構(gòu)，達(dá)到應(yīng)有的教學(xué)效果。教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上表現(xiàn)為課程理論體系、教學(xué)范式體系和學(xué)生知識(shí)體系三者之間的關(guān)系。

課程理論體系是教學(xué)傳授的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，是教學(xué)范式體系的根據(jù)。課程理論體系的建構(gòu)是遵循實(shí)踐到理論的思維模式，是對(duì)具體的、感性的、豐富的客觀對(duì)象抽象的基礎(chǔ)上進(jìn)行的理論概括，是具體到抽象的過程。理論知識(shí)具有概括性，是研究隱藏在具體現(xiàn)象背后的規(guī)律，是讓學(xué)生把握世界本質(zhì)規(guī)律的知識(shí)，只有讓學(xué)生理解、知曉這些規(guī)律性的知識(shí)才能真正認(rèn)識(shí)世界，從而改造世界。因此，課程理論體系是確定教學(xué)任務(wù)的基本依據(jù)，是衡量教學(xué)目標(biāo)的主要標(biāo)準(zhǔn)。教師沒有對(duì)課程理論體系的深刻理解，不能掌握理論知識(shí)的根本特征，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化。教師只有真正理解掌握了課程理論，并且能夠在深度和幅度方面拓展，才能吃透這一知識(shí)體系，這就是我們?cè)诮虒W(xué)中要求教師必須吃透教材。所以，課程理論體系是實(shí)現(xiàn)向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的前提和基礎(chǔ)，也是教學(xué)范式體系的依據(jù)。

教學(xué)范式體系是實(shí)現(xiàn)課程理論體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識(shí)體系的方式和途徑。教學(xué)范式體系是教師在理解課程理論體系基礎(chǔ)上的再加工，是課程理論體系變?yōu)閷W(xué)生知識(shí)體系的中介。課程理論體系是教學(xué)的依據(jù)，教學(xué)范式體系是實(shí)現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識(shí)體系的中介環(huán)節(jié)，學(xué)生知識(shí)體系是最終目標(biāo)。學(xué)生知識(shí)體系不等于課程理論體系，不是課程理論體系的簡(jiǎn)單搬家，學(xué)生知識(shí)體系是更加全面的，包括知識(shí)、能力、情感、認(rèn)識(shí)世界的方法等的具有基礎(chǔ)性、創(chuàng)新性的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)生知識(shí)體系的形成與教學(xué)范式體系有關(guān)，不同的教學(xué)范式體系會(huì)形成不同的學(xué)生知識(shí)體系，所以，同樣的課程理論體系在不同的教學(xué)范式體系下會(huì)形成不同的學(xué)生知識(shí)體系。教學(xué)范式體系具有實(shí)踐性、具體性、靈活性和對(duì)象性。也就是說課程理論體系是相對(duì)固定的，但是教學(xué)范式體系是具體的、靈活的，針對(duì)不同的教學(xué)對(duì)象應(yīng)有不同的教學(xué)范式。對(duì)于不同高校來說，課程理論體系是統(tǒng)一的，但是教學(xué)范式體系不應(yīng)該是統(tǒng)一的，必須根據(jù)不同的學(xué)生、不同專業(yè)、不同教師風(fēng)格，設(shè)計(jì)適合于本校、本教師需要的教學(xué)范式體系。

學(xué)生知識(shí)體系不是課程理論體系的簡(jiǎn)單復(fù)制，學(xué)生知識(shí)體系應(yīng)該是更加全面的，包括理論知識(shí)、探索問題的方法、價(jià)值認(rèn)識(shí)和思維方式等。學(xué)生知識(shí)體系離不開課程理論體系和教學(xué)范式體系，是二者傳遞結(jié)果的綜合體現(xiàn)，是對(duì)課程理論體系的認(rèn)知、教師思維方式的認(rèn)知、客觀規(guī)律未來發(fā)展的理解。學(xué)生知識(shí)體系的形成過程是教師和學(xué)生主體的互動(dòng)過程，教師必須對(duì)課程理論體系有深入的理解，要應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒ò颜n程理論體系變?yōu)橐欢ǖ慕虒W(xué)范式體系。學(xué)生是具有能動(dòng)性的主體，在教師傳授知識(shí)的過程中，學(xué)生所學(xué)的知識(shí)體系就包括被教師轉(zhuǎn)化了的課程理論體系、教師思維方式、教學(xué)互動(dòng)過程中的啟示、探索問題的方法等。課程理論體系和教學(xué)范式體系的最終落實(shí)就是學(xué)生良好知識(shí)體系的形成，也是教學(xué)最終要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。學(xué)生知識(shí)體系應(yīng)該是對(duì)課程理論的靈活掌握，具有對(duì)課程理論體系基本理論理解基礎(chǔ)上的不斷發(fā)展和創(chuàng)新能力，是學(xué)生具備了在這一領(lǐng)域能夠進(jìn)一步探索的能力。

總之，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化，是每一門課程教學(xué)改革的關(guān)鍵。如果把課程理論比作“劇本”，教學(xué)過程就是以課程為基礎(chǔ)的“演出”，劇本是一定的，不同人的“演出”會(huì)有不同的效果。課程是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的一個(gè)基本環(huán)節(jié)，在知識(shí)傳授過程中教師的講授技巧和所運(yùn)用的方法相比之下更加重要，這一知識(shí)傳授的搭建過程就是教學(xué)范式體系的創(chuàng)建過程。如何通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)實(shí)踐的改革，構(gòu)建一種適合于本課程的教學(xué)范式體系具有重要的理論和應(yīng)用價(jià)值。

二、課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的問題和困境

課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵因素是教師個(gè)人素養(yǎng)和教學(xué)組織過程，出現(xiàn)的問題主要集中在教師理論水平達(dá)不到要求、教學(xué)理念落后、教學(xué)方式單一、教學(xué)手段落后等。教學(xué)既是一種知識(shí)傳授過程，同時(shí)也是教學(xué)藝術(shù)的展示過程。不同的教師都具有自己的一套教學(xué)方法。課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的最基本要求是教師對(duì)理論知識(shí)的把握，是對(duì)教師理論知識(shí)深度和寬度的要求。教師必須具有深厚的理論功底，熟練掌握本學(xué)科的知識(shí)體系；掌握傳授知識(shí)的技巧，懂得學(xué)生接受知識(shí)的特點(diǎn)、規(guī)律，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化不只是能夠讓學(xué)生獲得知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生自主獲取知識(shí)的能力、良好價(jià)值觀念的形成、情感滿足、提升人交往的能力等。在具體的教學(xué)過程中，課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的主要問題有以下幾個(gè)方面。

(一)理論知識(shí)“滿堂灌”，教學(xué)手段單一化

理論知識(shí)滿堂灌成為高校教師傳授知識(shí)的普遍現(xiàn)象，由于高校教師注重理論知識(shí)深度的研究，注重知識(shí)的創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，從而對(duì)知識(shí)的傳授方法普遍忽視。筆者通過對(duì)一所省屬重點(diǎn)大學(xué)的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生認(rèn)為大學(xué)老師講課不如中學(xué)老師好。這就值得我們反思，大學(xué)老師普遍高學(xué)歷，知識(shí)儲(chǔ)備應(yīng)該比中學(xué)老師更豐富，但是，講課水平為什么得不到學(xué)生的認(rèn)可，關(guān)鍵在于講課方法的問題。由于脫離現(xiàn)實(shí)情景，理論知識(shí)是抽象的，學(xué)生理解起來就比較費(fèi)勁，如果不能采取有效的知識(shí)傳授方式，仍然使用傳統(tǒng)的理論灌輸方式不僅枯燥乏味，而且也不會(huì)有理想的效果。理論來源于鮮活的現(xiàn)實(shí)生活，抽象理論是隱藏在現(xiàn)實(shí)生活背后的規(guī)律性知識(shí)。從理論知識(shí)形成的程序上來看，一般是具體到抽象的過程，而教學(xué)過程也應(yīng)該是從具體到抽象的過程。如果我們的教學(xué)不能把理論知識(shí)還原到具體的現(xiàn)實(shí)中，理論就缺乏現(xiàn)實(shí)的支撐，也沒有了說服力。理論知識(shí)滿堂灌是教師對(duì)課程理論的簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)述，沒有經(jīng)過對(duì)理論知識(shí)的再加工。課程理論給教師提供的是教學(xué)的理論范圍和深度，教師講授課程不應(yīng)該僅是對(duì)課程理論知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制，而是要按照課程理論體系，進(jìn)行知識(shí)傳授的再創(chuàng)造。教師教學(xué)過程應(yīng)該是對(duì)課程理論知識(shí)傳授的創(chuàng)新和發(fā)展，體現(xiàn)不同教師教學(xué)的再創(chuàng)造。因此，同樣的課程理論教師傳授的知識(shí)深度和講授方法可能是不同的，學(xué)生獲得的知識(shí)體系和思想認(rèn)識(shí)也是有差異的。避免滿堂灌就是教師要避免對(duì)課程理論不進(jìn)行加工的轉(zhuǎn)述，而是要通過對(duì)課程理論知識(shí)的深入理解把握，也就是吃透教材，用教師獨(dú)特的、合適的、易于學(xué)生接受的方法讓學(xué)生理解和記憶。

避免課程理論滿堂灌，就需要在教學(xué)手段上創(chuàng)新，教學(xué)手段的創(chuàng)新實(shí)質(zhì)上就是改革傳統(tǒng)的單純進(jìn)行課程理論的灌輸。但是，由于時(shí)代變革，信息由過去的缺乏變成了目前的爆炸，學(xué)生能夠從不同的渠道接受大量的相關(guān)信息，對(duì)知識(shí)出現(xiàn)疲勞成為學(xué)生中的一種普遍現(xiàn)象。如果教師不能用自己的獨(dú)特方式去吸引學(xué)生，學(xué)生課堂主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性就會(huì)明顯降低，這就要求教師要面對(duì)海量信息，具有篩選能力，要能夠用新穎、有效的教學(xué)方法讓學(xué)生去理解和消化這些知識(shí)。所以，現(xiàn)在大學(xué)教學(xué)中推廣使用的慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、互動(dòng)教學(xué)、案例教學(xué)深受學(xué)生的歡迎，這樣的教學(xué)能夠在短時(shí)間內(nèi)用形象的方法讓學(xué)生了解知識(shí)，通過自我探索發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證知識(shí)，在解決問題中應(yīng)用知識(shí)。所以，改變單一的教學(xué)方法是大學(xué)自我革新和發(fā)展的根基，是適應(yīng)新的信息技術(shù)革命、互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代對(duì)知識(shí)傳播方式變革的需要。那么，在教學(xué)過程中，“教師承擔(dān)起的職責(zé)更應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過程的督促(參與)者、學(xué)習(xí)結(jié)果的監(jiān)督者，切實(shí)擔(dān)負(fù)起導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、督學(xué)的責(zé)任。[3]”

(二)知識(shí)傳授碎片化，實(shí)踐教學(xué)形式化

知識(shí)傳授碎片化是指?jìng)魇诘闹R(shí)缺乏整體性，課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化一定要打破不同理論之間的分割，特別是對(duì)于一門課程來說，知識(shí)是先后聯(lián)系、相互一體的。課程理論體系為了從不同的視角，分為不同的章節(jié)來進(jìn)行理論講解，但是各部分知識(shí)之間的聯(lián)系一般是密不可分的，甚至沒有先后、整體與部分的不同。割裂知識(shí)體系的整體性是高校教學(xué)環(huán)節(jié)突出的問題之一，一個(gè)章節(jié)一般是講解某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的問題，教師對(duì)一個(gè)章節(jié)知識(shí)的講解，往往忽視不同章節(jié)和理論之間的關(guān)系，甚至是一個(gè)問題的兩個(gè)方面。教師教學(xué)必須打破這種課程理論體系本身對(duì)知識(shí)的分割，要能夠從整體把握理論。在教學(xué)過程中教師要用自己的教學(xué)體系和方法，創(chuàng)造性地傳授知識(shí)，改革碎片化的教學(xué)缺陷，要求教師能夠從整體性上把握和理解課程理論。如果對(duì)課程理論體系的整體結(jié)構(gòu)不了解，不能看到課程理論知識(shí)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就不能實(shí)現(xiàn)課程理論體系和教學(xué)范式體系的有機(jī)結(jié)合。

實(shí)踐教學(xué)是最能體現(xiàn)知識(shí)整體性的教學(xué)形式，客觀世界絕對(duì)不會(huì)分為不同的理論部分，也不是按照不同的理論結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)的，只有在社會(huì)實(shí)踐中學(xué)生才能感受到知識(shí)應(yīng)用的復(fù)雜性。很多學(xué)生有這樣的感受，課堂學(xué)習(xí)的知識(shí)不知道如何運(yùn)用解決現(xiàn)實(shí)問題，這是課堂教學(xué)不能面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的缺陷。為什么案例教學(xué)受到學(xué)生的普遍歡迎，也成為彌補(bǔ)實(shí)踐教學(xué)不足的重要補(bǔ)充，就是因?yàn)榘咐尸F(xiàn)的是現(xiàn)實(shí)問題的整體，沒有強(qiáng)調(diào)和哪個(gè)理論對(duì)應(yīng)，從而讓學(xué)生能從整體去認(rèn)識(shí)問題、分析問題和解決問題。缺乏實(shí)踐教學(xué)只能把學(xué)生限制在課堂中進(jìn)行理論分析，學(xué)生感受外部世界的能力下降，學(xué)生遠(yuǎn)離鮮活的現(xiàn)實(shí)世界，理論學(xué)習(xí)也就顯得枯燥無(wú)味。教師只能盡力用語(yǔ)言描述所探討的問題，學(xué)生興趣不高，教學(xué)效果不好。真正讓實(shí)踐教學(xué)在高校的落實(shí)，是教學(xué)改革的難點(diǎn)和重點(diǎn)，涉及到學(xué)校管理，以及相關(guān)考核評(píng)價(jià)機(jī)制等問題。

(三)因材施教難以落實(shí)，教學(xué)內(nèi)容同質(zhì)化

教學(xué)模式改革的關(guān)鍵是通過教師的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生理解課程理論知識(shí)，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生正確的價(jià)值觀。面向?qū)W生是教學(xué)的靈魂，沒有學(xué)生的教學(xué)是不道德的，無(wú)視學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)必然是沒有良好效果的。因材施教是課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的重要表現(xiàn)，課程理論是成形、固定的，但是教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)就要針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)，靈活把握課程理論知識(shí)，要結(jié)合學(xué)生的接受能力進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。理論指導(dǎo)實(shí)踐的重要體現(xiàn)就是理論與實(shí)踐的結(jié)合，能夠通過理論的指導(dǎo)解決現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)生在自我實(shí)踐基礎(chǔ)上加深了對(duì)理論的認(rèn)知，也認(rèn)識(shí)到了理論的魅力。

課程理論體系不會(huì)面向個(gè)體的學(xué)生，應(yīng)是針對(duì)所有學(xué)習(xí)者的，一般不是為一個(gè)學(xué)校，更不可能為某些學(xué)生編寫。這就需要教師在教學(xué)過程進(jìn)行具體化的教學(xué)設(shè)計(jì)，使所教授的課程更適于自己的學(xué)生，在具體的教學(xué)實(shí)踐中達(dá)到理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。教學(xué)范式體系不只是一種教學(xué)方法的選擇，更重要的是獨(dú)特的教學(xué)思想的落實(shí)，核心就是要真正理解手段和目的之間的關(guān)系，最佳的方法是能夠最好實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的方法。不能做到因材施教就不會(huì)實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果，因?yàn)樽詈玫慕虒W(xué)效果總是個(gè)性化的，能夠使教學(xué)對(duì)象達(dá)到應(yīng)有的理想狀態(tài)。由于管理制度的不同，高校教師基本不坐班，學(xué)生一般只能在課堂上見到老師，很少有和老師單獨(dú)交流的機(jī)會(huì)，教師只有“更多的時(shí)間和學(xué)生一對(duì)一的交流。才可以更加個(gè)性化地為學(xué)生答疑解惑。[4]”教師缺乏對(duì)學(xué)生的個(gè)性化指導(dǎo)就比較缺乏。造成教師對(duì)學(xué)生的實(shí)際狀況了解就非常少，教學(xué)內(nèi)容的同質(zhì)化就成為一種普遍現(xiàn)象。

三、課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑

課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化要通過具體的方式方法來實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)在具體的實(shí)踐路徑上。教學(xué)模式是由各種教學(xué)要素組成的整體，實(shí)現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化是通過對(duì)教學(xué)模式各要素的變革來進(jìn)行的。這些要素主要包括對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重新加工，對(duì)教學(xué)手段的創(chuàng)新發(fā)展，特別是滿足轉(zhuǎn)化價(jià)值實(shí)現(xiàn)的新媒體手段的應(yīng)用；改變知識(shí)傳授的表達(dá)方式，教師與教學(xué)對(duì)象之間的情景交流方式以及知識(shí)應(yīng)用和實(shí)踐的鞏固手段等。具體來講就是要實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。

(一)重塑教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)理論邏輯向認(rèn)知邏輯的轉(zhuǎn)變

理論邏輯是從具體中抽象出來的知識(shí)體系，是對(duì)客觀世界的解釋，對(duì)客觀規(guī)律的把握，透過現(xiàn)象看本質(zhì)是理論思維的一般過程。課程理論體系是人們通過對(duì)客觀世界的探索總結(jié)出來的關(guān)于某一對(duì)象的正確認(rèn)識(shí)，以抽象理論的形式呈現(xiàn)在課程體系中。課程理論知識(shí)的抽象性和深?yuàn)W性一般人不能理解，再加之建構(gòu)理論體系時(shí)的各種賦予特定內(nèi)涵的概念抽象，使得學(xué)生很難去理解課程理論知識(shí)所揭示的客觀世界的真實(shí)圖景。這就是為什么需要教師通過教學(xué)體系讓學(xué)生知曉、理解的原因。教學(xué)目的就是實(shí)現(xiàn)課程理論體系向?qū)W生知識(shí)體系的轉(zhuǎn)化，讓學(xué)生能掌握人類幾千年的知識(shí)積累，從而在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展，但是這一過程是復(fù)雜、艱難的。課程理論體系的理論邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯是不同的兩個(gè)體系，認(rèn)知遵循的是具體到一般，課程理論邏輯遵循的是通過理論去認(rèn)識(shí)實(shí)踐，教學(xué)過程是讓學(xué)生知曉、理解理論知識(shí)，并能夠用之去解釋、認(rèn)識(shí)從而去改造世界的活動(dòng)。這就需要教師通過教學(xué)體系對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新安排，遵循人類認(rèn)識(shí)世界的規(guī)律，通過對(duì)具體現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)象及事件的剖析，達(dá)到對(duì)事物本質(zhì)的認(rèn)識(shí)?，F(xiàn)在教師普遍適用的案例教學(xué)就是這一教學(xué)方法的最好實(shí)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)中的舉例分析也是這樣的思路。重塑教學(xué)內(nèi)容，就是對(duì)課程理論體系的再加工過程，不同的教師由于理解理論知識(shí)的程度不同，這種再加工的產(chǎn)品是有很大差別的，這就是為什么不同的教師其教學(xué)效果有巨大差距的原因。再加工是體現(xiàn)教師知識(shí)水平的工作，不但需要教師對(duì)本學(xué)科知識(shí)的精確、深入的掌握，更需要教師具有嫻熟的知識(shí)傳授技巧，需要教師對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的深刻認(rèn)識(shí)，是一項(xiàng)綜合性的工作，需要教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐和理論知識(shí)的提高過程中實(shí)現(xiàn)。

(二)創(chuàng)新教學(xué)手段，架構(gòu)課程理論體系到教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)化的橋梁

教學(xué)手段是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的中介，手段不是目的，是實(shí)現(xiàn)目的的途徑。實(shí)現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化不只是理論知識(shí)的再加工，也需要教學(xué)手段的創(chuàng)新，因?yàn)橐欢ǖ慕虒W(xué)手段是為一定的知識(shí)傳授服務(wù)的，遵循知識(shí)認(rèn)識(shí)規(guī)律的教學(xué)手段是架起課程理論體系到教學(xué)范式體系的橋梁。理論到實(shí)踐是抽象到具體的過程，實(shí)踐到理論是具體到抽象的過程，是通過實(shí)踐活動(dòng)去總結(jié)規(guī)律，認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)真理。這就要求掌握從實(shí)踐到理論的認(rèn)知方法。最常用的方法就是社會(huì)調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)，社會(huì)科學(xué)研究者越來越重視社會(huì)調(diào)查也表明知識(shí)探索需要從實(shí)踐中獲得驗(yàn)證。教師在課堂上通過案例展示，多媒體現(xiàn)場(chǎng)呈現(xiàn)，師生互動(dòng)思想交流來進(jìn)行知識(shí)的辨?zhèn)魏屠碚摰尿?yàn)證就是這一教學(xué)模式的體現(xiàn)。大學(xué)開展的“市場(chǎng)調(diào)研大賽”“大學(xué)生挑戰(zhàn)杯”“互聯(lián)網(wǎng)+創(chuàng)新比賽”、英語(yǔ)寫作大賽、閱讀大賽等，也是教學(xué)手段在知識(shí)傳遞中的創(chuàng)新。創(chuàng)新教學(xué)手段必須遵循認(rèn)知邏輯規(guī)律，認(rèn)識(shí)是從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過程，感性認(rèn)識(shí)包括感覺、知覺和表象，理性認(rèn)識(shí)包括感念、判斷和推理。只有給學(xué)生豐富多樣的社會(huì)現(xiàn)象和“社會(huì)事實(shí)”才能形成學(xué)生全面客觀的認(rèn)知，這為理性認(rèn)識(shí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也提供了判斷和推理的依據(jù)。教學(xué)過程中教師要通過多種方法多角度、多側(cè)面、多視角讓學(xué)生了解社會(huì)現(xiàn)象的真相，特別是在信息技術(shù)不斷發(fā)展，多媒體無(wú)所不在的現(xiàn)代社會(huì)中，可以利用的教學(xué)手段不斷豐富，教師要與時(shí)俱進(jìn)跟得上時(shí)代的發(fā)展，跟得上學(xué)生對(duì)知識(shí)傳授越來越高的要求。

(三)轉(zhuǎn)換表達(dá)方式，實(shí)現(xiàn)理論話語(yǔ)向大眾話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變

教學(xué)是一種藝術(shù)，藝術(shù)講究的是表達(dá)方式。語(yǔ)言只是表達(dá)方式當(dāng)中一種，隨著多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，表達(dá)方式愈益豐富，從表達(dá)符號(hào)上來劃分有動(dòng)作、聲音、表情、行為等；從表達(dá)工具上來劃分有文字、音樂、繪畫、視頻；從表達(dá)途徑上來劃分有書籍、互聯(lián)網(wǎng)、影視等。轉(zhuǎn)換表達(dá)方式就是在教學(xué)中通過使用多種符號(hào)、工具和途徑，對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行通俗化、形象化、感性化處理，把理論還原為社會(huì)生活本身。因此，選用適合的表達(dá)方式能提高理論傳遞的效果，教學(xué)既要講究方法，同樣也應(yīng)該注重表達(dá)方式的選取。理論的思辨性往往造成學(xué)生理解上困難，這就需要教師把理論話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為大眾話語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)思維方式和話語(yǔ)表達(dá)的大眾化。理論話語(yǔ)向大眾話語(yǔ)的轉(zhuǎn)變是從“‘形而上學(xué)’的理論主義傾向向‘形而下用’的大眾化的教育思維轉(zhuǎn)化。[5]”理論是揭示社會(huì)現(xiàn)象背后的規(guī)律性，表達(dá)理論的形式往往是抽象的，這種抽象的理論由于遠(yuǎn)離客觀現(xiàn)實(shí)，不能用直觀方法去認(rèn)識(shí)，只能用思辨的邏輯推理去理解。教學(xué)過程是闡釋理論讓學(xué)生掌握理論應(yīng)用于實(shí)踐的過程，教師如何能遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律通過表達(dá)方式的轉(zhuǎn)變，把抽象的理論用鮮活的具體呈現(xiàn)給學(xué)生就具有重要的教學(xué)意義。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)表達(dá)方式的轉(zhuǎn)變，必須要求教師掌握理論的本質(zhì)內(nèi)涵，能夠在理解理論本質(zhì)的基礎(chǔ)上用自己的方式再加工，使理論通俗化、形象化、具體化。中央電視臺(tái)推出的有理論深度又有實(shí)踐溫度的通俗理論對(duì)話節(jié)目《馬克思是對(duì)的》，就是一種對(duì)馬克思主義理論大眾化表達(dá)的最好形式，是抽象理論話語(yǔ)向大眾話語(yǔ)表達(dá)的成功范例，把抽象的馬克思主義鮮活地呈現(xiàn)給觀眾，任何人看了以后都能理解，不感覺那么抽象了，極大地增強(qiáng)了觀眾對(duì)馬克思主義理論學(xué)習(xí)的興趣。

(四)改革教學(xué)互動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)無(wú)效互動(dòng)符號(hào)向有效互動(dòng)符號(hào)的轉(zhuǎn)變

互動(dòng)是信息傳遞的途徑，社會(huì)互動(dòng)是主體發(fā)出的希望客體能夠回應(yīng)的行動(dòng)，目的是指向?qū)Ψ降?，期望?duì)方回應(yīng)的行動(dòng)?！吧鐣?huì)互動(dòng)是人們對(duì)他人采取社會(huì)行動(dòng)和對(duì)方做出反應(yīng)性社會(huì)行動(dòng)的過程，是發(fā)生于個(gè)人之間、群體之間、個(gè)人與群體之間的相互的社會(huì)行動(dòng)的過程。[6]”教學(xué)互動(dòng)是社會(huì)互動(dòng)的具體形式，是在教師和學(xué)生之間進(jìn)行的，是以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的行為。一方面是教師有目的影響活動(dòng)，同時(shí)也是學(xué)生反饋?zhàn)陨硭枷牒蛢r(jià)值觀念的活動(dòng)。在教學(xué)過程中，教師一切行為指向是學(xué)生，不只是為了發(fā)出行為本身，是為了這種行為能夠在學(xué)生身上有所反應(yīng)。很多大學(xué)的課堂“老師仍是在唱獨(dú)角戲，學(xué)生還是處于被動(dòng)地位，僅僅是知識(shí)接受者的角色，教學(xué)過程中師生互動(dòng)缺乏，學(xué)生對(duì)教師講授的知識(shí)缺乏學(xué)習(xí)的激情。[7]”因此，學(xué)生的反應(yīng)是教師教學(xué)效果的體現(xiàn)，并通過這種反應(yīng)教師去調(diào)整自己的教學(xué)行為。

互動(dòng)都是借助符號(hào)進(jìn)行的，“符號(hào)是人們共同約定的用來指稱一定對(duì)象的標(biāo)志物，它包括以任何形式通過感覺來顯示意義的全部現(xiàn)象。[8]”符號(hào)實(shí)現(xiàn)信息傳遞的功能必須是互動(dòng)雙方都能理解的符號(hào)，建立在共同理解的文化基礎(chǔ)之上，否則符號(hào)就失去了其應(yīng)有的意義，符號(hào)還必須是互動(dòng)雙方都能感知到的。教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)就是建立在師生共同理解的符號(hào)意義之上，通過都能理解的、可以共同感知的符號(hào)進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)。實(shí)現(xiàn)課程理論體系向教學(xué)范式體系轉(zhuǎn)換必須注重互動(dòng)符號(hào)的選擇，這就要求教師認(rèn)真鉆研、解讀教材，把抽象的理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以理解的符號(hào)，變無(wú)效互動(dòng)符號(hào)為有效互動(dòng)符號(hào)，把抽象理論通過學(xué)生可以感知、可以理解的符號(hào)達(dá)到教學(xué)預(yù)期的目標(biāo)。傳遞理論的有效教學(xué)符號(hào)的選擇，還需要教師對(duì)學(xué)生的深入了解，需要教師摸清學(xué)生的實(shí)際水平，這樣才能在約定俗成的、共同理解的互動(dòng)符號(hào)基礎(chǔ)上進(jìn)行交流。符號(hào)在不同的互動(dòng)情景中其意義也是有差別的，教學(xué)符號(hào)是在特定情景下進(jìn)行的，教學(xué)過程其實(shí)也是創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景的過程。在師生互動(dòng)中教師就是“導(dǎo)演”，情景也是教師教學(xué)風(fēng)格的體現(xiàn)，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生正確理解符號(hào)的情景，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

(五)探索實(shí)踐教學(xué)，實(shí)現(xiàn)理論灌輸向?qū)嵺`探索式教學(xué)的轉(zhuǎn)變

理論與實(shí)踐相結(jié)合是馬克思主義理論的一般觀點(diǎn)，實(shí)踐是人類認(rèn)識(shí)世界的基本方式，“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個(gè)理論的問題，而是一個(gè)實(shí)踐的問題。人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性”“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西，都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這種實(shí)踐的理論中得到合理的解決。[9]”實(shí)踐是手段也是目的，理論必須與實(shí)踐相結(jié)合。教育是追求真理的過程，實(shí)踐教學(xué)既是驗(yàn)證理論的過程，也是發(fā)展理論的過程。課程理論體系向教學(xué)范式體系的轉(zhuǎn)化，必然包括理論教學(xué)到實(shí)踐教學(xué)的轉(zhuǎn)化，要在實(shí)踐中檢驗(yàn)真理，在實(shí)踐中探索真理。這也是認(rèn)知過程的一般規(guī)律，回到實(shí)踐就是回到了理論產(chǎn)生的源頭，就是從實(shí)踐去審視檢驗(yàn)理論。教學(xué)回到實(shí)踐讓學(xué)生不再面對(duì)抽象的理論說教，在鮮活的世界中觀察和思考理論解釋的真?zhèn)?，在?shí)踐探索中思考客觀規(guī)律性。

填鴨式的理論灌輸教學(xué)模式，其主要特點(diǎn)就是給學(xué)生傳授既定的知識(shí)，教師是中心，學(xué)生只是一味地被動(dòng)接受，主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮，教師和學(xué)生之間缺少互動(dòng)，久而久之形成了學(xué)生順從、依賴的思維定勢(shì)。實(shí)踐教學(xué)的關(guān)鍵是要讓學(xué)生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)、問題式教學(xué)，要面對(duì)現(xiàn)實(shí)提出問題，進(jìn)而解決問題。這樣的課堂是思考、活躍的課堂，是帶著問題尋找理論方略的課堂。同時(shí)，實(shí)踐教學(xué)要走出課堂，到現(xiàn)實(shí)生活中去感受鮮活的現(xiàn)實(shí)世界，特別是大學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)更是學(xué)生成長(zhǎng)的重要環(huán)節(jié)。老師要設(shè)計(jì)實(shí)踐教學(xué)的環(huán)節(jié)，做到有目的、有計(jì)劃、有方法、有策略，提高實(shí)踐教學(xué)的效果。馬克思說過：“批判的武器當(dāng)然不能代替武器的批判，物質(zhì)力量只能用物質(zhì)力量來摧毀；但是理論一經(jīng)群眾掌握，也會(huì)變成物質(zhì)力量。[10]” 理論離不開實(shí)踐，實(shí)踐也需要理論的指導(dǎo)。