“敘事醫(yī)學(xué)”視域下醫(yī)學(xué)生人文精神培育的思考

王思婷，李朝暉，周 薇（廣西中醫(yī)藥大學(xué)，廣西 南寧 530200）

敘事醫(yī)學(xué)自2001年由美國(guó)內(nèi)科醫(yī)師Rita Charon首次提出至今，其人文與醫(yī)學(xué)結(jié)合的思想在很多國(guó)家和地區(qū)得到了認(rèn)可和推廣。敘事醫(yī)學(xué)是一個(gè)相對(duì)新鮮的領(lǐng)域，它將文學(xué)與醫(yī)學(xué)在特定角度巧妙地進(jìn)行了融合。作為一種人文與醫(yī)學(xué)結(jié)合后衍生領(lǐng)域的新鮮事物，把敘事醫(yī)學(xué)的理念引入醫(yī)學(xué)人文精神教育培養(yǎng)，可以從心理上讓醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變醫(yī)患視角看問(wèn)題，培養(yǎng)其對(duì)患者的同情憐憫之心和關(guān)懷愛(ài)護(hù)之心，夯實(shí)以職業(yè)精神為導(dǎo)向的人文素質(zhì)。因此，在敘事醫(yī)學(xué)視角下探索醫(yī)學(xué)生人文精神培養(yǎng)的路徑，能夠讓敘事醫(yī)學(xué)與醫(yī)學(xué)人文教育實(shí)踐教學(xué)有深度的融合，為新形勢(shì)下醫(yī)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)改進(jìn)提供一定的幫助，同時(shí)也可以對(duì)敘事醫(yī)學(xué)實(shí)踐教育方案提出一定的建議。

1 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生人文精神培養(yǎng)面臨的問(wèn)題

1.1 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展困境

進(jìn)入到21世紀(jì)，以科技創(chuàng)新為導(dǎo)向的現(xiàn)代精準(zhǔn)醫(yī)學(xué)迅速崛起，在科學(xué)技術(shù)的有力支撐下，一系列高精的醫(yī)療技術(shù)在為患者提供全方位的個(gè)性化醫(yī)療、挽救患者寶貴的生命、改變健康格局、改善生活質(zhì)量的同時(shí)，屢禁不止的醫(yī)療糾紛和頻繁的惡性傷醫(yī)事件卻依舊充斥在理應(yīng)充滿(mǎn)愛(ài)與感恩的醫(yī)療環(huán)境當(dāng)中，滿(mǎn)懷救死扶傷理念和激情的廣大醫(yī)護(hù)人員，在本該對(duì)患者竭力奉獻(xiàn)“治愈、希望和安慰”的醫(yī)療實(shí)踐當(dāng)中身不由己，時(shí)常戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、如履薄冰。究其原因，除了深層次醫(yī)療體制和社會(huì)環(huán)境客觀(guān)因素外，還因?yàn)獒t(yī)護(hù)人員過(guò)分依賴(lài)發(fā)達(dá)的高端科學(xué)技術(shù)而忽略了醫(yī)療本質(zhì)的目標(biāo)，即“治愈、希望和安慰”；而患者作為一個(gè)具備精神和心理需求的整體的“人”，當(dāng)疾病體驗(yàn)和痛苦境遇受到忽視，醫(yī)患溝通就容易出現(xiàn)偏差。

醫(yī)學(xué)科學(xué)主義倡導(dǎo)的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)惟科學(xué)至上，崇技術(shù)為大，加之人工智能在生命健康醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的大面積鋪開(kāi)，疾病臨床表現(xiàn)并發(fā)癥狀體征、診療救治護(hù)理，都可以通過(guò)日新月異的醫(yī)療技術(shù)轉(zhuǎn)化為一系列靶向精準(zhǔn)的研究大數(shù)據(jù)，而醫(yī)療和護(hù)理則通過(guò)儀器設(shè)備、技術(shù)技能分析統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，當(dāng)患者的疾病過(guò)程被有序轉(zhuǎn)化成各項(xiàng)客觀(guān)參數(shù)指標(biāo)的時(shí)候，醫(yī)生和護(hù)士的關(guān)注點(diǎn)往往在于想方設(shè)法把偏離正常參考值的各項(xiàng)指數(shù)盡早向正常軌道靠攏，而容易忽視伴隨著一系列異常統(tǒng)計(jì)數(shù)字和觀(guān)察指征的患者的疾病體驗(yàn)，當(dāng)患者主觀(guān)的患病經(jīng)歷，內(nèi)心感受和精神體驗(yàn)無(wú)法轉(zhuǎn)化編碼可測(cè)量數(shù)值指標(biāo)時(shí)，就意味著患者的疾病相關(guān)需要在很多時(shí)候是被忽略甚至是無(wú)視的。

在醫(yī)學(xué)崇尚技術(shù)的大趨勢(shì)下，在校的醫(yī)學(xué)生習(xí)慣性把患者等同于疾病、藥物、數(shù)據(jù)、標(biāo)本、儀器等，而忽略了其背后的“人”，難免導(dǎo)致在臨床真實(shí)的工作中造成不重視關(guān)愛(ài)患者、不擅長(zhǎng)醫(yī)患溝通，矛盾阻力重重的局面[1]。許多學(xué)者逐漸意識(shí)到，只靠科學(xué)實(shí)證主義的醫(yī)學(xué)憑借單純醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步，并不能幫助患者與疾病抗?fàn)嶽2]。

1.2 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的具體矛盾

長(zhǎng)久以來(lái)，實(shí)證主義科學(xué)被視為現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的“金本位”，強(qiáng)調(diào)用客觀(guān)性數(shù)據(jù)來(lái)制訂系統(tǒng)化、規(guī)范化的疾病檢驗(yàn)指標(biāo)、診療指南和臨床治療路徑，為患者提供科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化的診療方案[3]。但是隨著從“生物-醫(yī)學(xué)”模式向“生物-心理-社會(huì)醫(yī)學(xué)”模式的轉(zhuǎn)變，患者患病后身份認(rèn)同感的缺失和社會(huì)角色的轉(zhuǎn)變逐步得到了廣泛關(guān)注，醫(yī)務(wù)工作者開(kāi)始關(guān)注不同文化群體對(duì)于健康和疾病的認(rèn)知，關(guān)心被邊緣化的患者，了解不同人群賦予其身體的象征符號(hào)及其內(nèi)在涵義[4]。

1.3 醫(yī)學(xué)教育的明顯問(wèn)題

醫(yī)學(xué)是關(guān)于人的科學(xué)，教育是關(guān)于人的教育。醫(yī)乃生死所寄，責(zé)任重大，“非仁愛(ài)之士，不可托也”。只有具備悲天憫人情懷和良好人文素養(yǎng)的人，方能擔(dān)當(dāng)救死扶傷之重任。醫(yī)學(xué)具有社會(huì)和心理的人文特性，培養(yǎng)具有技術(shù)和人文的雙重決策能力的醫(yī)學(xué)人才才是高等醫(yī)學(xué)教育的重要目標(biāo)[5]。然而，在目前的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)階段中，醫(yī)學(xué)人文教育一直處于“邊緣化”“形式化”的尷尬境地，醫(yī)學(xué)的技術(shù)屬性常占據(jù)主導(dǎo)，患者的主觀(guān)感受和“疾痛”往往被忽視[6]。對(duì)于醫(yī)學(xué)生而言，在職業(yè)角色轉(zhuǎn)變期間的大量精力往往側(cè)重于臨床理論和技能的提升，難免會(huì)忽略醫(yī)患溝通和人文關(guān)懷的重要性[7]。醫(yī)學(xué)教育過(guò)程中人文屬性的缺失導(dǎo)致了從醫(yī)者在醫(yī)療實(shí)踐中人文屬性缺失的延續(xù)，因此，有學(xué)者[8]提出，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)迫切需要人文精神的回歸。伴隨著醫(yī)改的不斷深入，社會(huì)對(duì)醫(yī)療和護(hù)理工作的期望值也不斷提高，因此醫(yī)學(xué)人文精神作為醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程中重要的人文教育內(nèi)容，其作用和地位愈發(fā)凸顯。

1986年倫敦首屆“醫(yī)患關(guān)系國(guó)際研討會(huì)”提出了“生物醫(yī)學(xué)”向“生物心理與社會(huì)醫(yī)學(xué)”模式的轉(zhuǎn)變。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，以疾病為中心的醫(yī)患關(guān)系已逐漸轉(zhuǎn)向以患者為中心的醫(yī)患關(guān)系。伴隨著我國(guó)醫(yī)改不斷深化，在當(dāng)前“一切以患者為中心”的服務(wù)性理念至上的醫(yī)療大環(huán)境中，醫(yī)患之間不但要靠精湛的醫(yī)療技術(shù)來(lái)維系，更重要的是需要醫(yī)生和患者都能夠換位思考。在這個(gè)換位思考中，醫(yī)務(wù)人員的人文精神對(duì)疾病的治療尤為重要。近代醫(yī)學(xué)的發(fā)展取得了巨大的成功，但目前醫(yī)患矛盾也已成為容易牽動(dòng)整個(gè)社會(huì)神經(jīng)的敏感問(wèn)題。當(dāng)前中國(guó)的醫(yī)療環(huán)境相較世界上的大多數(shù)國(guó)家而言是甚為惡劣的[9]，醫(yī)患矛盾異常尖銳，拋卻社會(huì)因素和制度保障不足的基礎(chǔ)原因以外，人文素質(zhì)教育的缺乏可以說(shuō)是其中的一個(gè)重要原因[10]，醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)和教育過(guò)程中缺乏對(duì)“醫(yī)者仁心”的人文精神的培育難辭其咎。當(dāng)前我國(guó)大多數(shù)醫(yī)學(xué)教育都是在非綜合性大學(xué)中進(jìn)行，學(xué)校建制的根本定位上不可避免的會(huì)產(chǎn)生重專(zhuān)業(yè)教育而輕人文培育的結(jié)果。醫(yī)學(xué)院校在教學(xué)過(guò)程中重技能而輕人文，學(xué)生修讀人文課程的目的僅僅是為了應(yīng)付考試，而對(duì)醫(yī)學(xué)人文精神等并沒(méi)有深刻的認(rèn)識(shí)和全面的了解，這將會(huì)影響其在將來(lái)行醫(yī)過(guò)程中表現(xiàn)出缺乏與患者的溝通的能力，以致輕視醫(yī)德，缺乏對(duì)生命的尊重與關(guān)愛(ài)。

2 “敘事醫(yī)學(xué)”理念對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)生人文精神培養(yǎng)的意義

近年來(lái)，富含人文精神的敘事醫(yī)學(xué)不斷被倡導(dǎo)，重視醫(yī)護(hù)人員共情、反思、信任的“敘事醫(yī)學(xué)”為醫(yī)學(xué)人文教育的發(fā)展提供了一條新思路。敘事醫(yī)學(xué)作為一種人文屬性的醫(yī)學(xué)模式出現(xiàn)，是對(duì)20世紀(jì)70年代以來(lái)“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式的更新，是臨床診療實(shí)踐中尊重與理解患者價(jià)值觀(guān)的實(shí)現(xiàn)形式，也是對(duì)臨床醫(yī)生或醫(yī)學(xué)生進(jìn)行“以患者為中心”職業(yè)精神教育的一種方式[11]。

臨床醫(yī)療工作中，相較于醫(yī)學(xué)技術(shù)其重心在于治愈，醫(yī)護(hù)療效著眼點(diǎn)則是照護(hù)。很多疾病治療結(jié)果可能只有一種，可是照護(hù)的方式方法卻多種多樣；有些疾病治療之后未必出現(xiàn)預(yù)想結(jié)局甚至于沒(méi)有結(jié)局，可是照護(hù)卻是自始至終能夠相伴患者左右，雖不能延長(zhǎng)其生命的直徑，卻能圓滿(mǎn)其生命的殘缺。臨床工作中，醫(yī)生和護(hù)士需要更多的機(jī)會(huì)和時(shí)間接觸和陪伴患者，了解其內(nèi)心和精神的真正需求。敘事醫(yī)學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)醫(yī)務(wù)工作者高超的傾聽(tīng)技巧以及從比喻和潛臺(tái)詞中發(fā)現(xiàn)隱藏信息的能力，從而使醫(yī)生能更加設(shè)身處地地為患者考慮[12]。敘事能力培養(yǎng)有助于醫(yī)生把敘事模式作為治療活動(dòng)的重要部分，可以解決單用醫(yī)學(xué)技術(shù)難以逾越的難題[13]，亦有利于醫(yī)學(xué)生走向人文和技術(shù)決策相結(jié)合的臨床實(shí)踐[14]。

敘事醫(yī)學(xué)對(duì)于醫(yī)學(xué)生人性觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的形成以及人文精神和時(shí)代精神的培養(yǎng)具有十分重要的實(shí)踐意義和應(yīng)用意義。由于敘事自身人文性與科學(xué)性融合的特質(zhì)，填補(bǔ)了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)課程價(jià)值取向中“人性”缺乏以及“人情”缺失的局限，因此，把敘事醫(yī)學(xué)融入醫(yī)學(xué)人文教育當(dāng)中，可以訓(xùn)練醫(yī)學(xué)生對(duì)患者的共情能力與同情能力，從心理上讓醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變醫(yī)患視角看問(wèn)題，通過(guò)充滿(mǎn)人文關(guān)懷的敘事意圖，讓其試圖走進(jìn)病患的內(nèi)心世界，培養(yǎng)其對(duì)患者的同情憐憫之心和關(guān)懷愛(ài)護(hù)之心；學(xué)生將來(lái)進(jìn)入臨床實(shí)踐，通過(guò)移情能夠?qū)θ粘ａt(yī)療活動(dòng)實(shí)踐中自我行為不斷反思，能夠充分感受和理解患者所表達(dá)或表現(xiàn)的疾痛體驗(yàn)和疾病境遇，并且能夠應(yīng)用自己的專(zhuān)業(yè)能力對(duì)患者的痛苦和無(wú)助做出適當(dāng)且恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

3 “敘事醫(yī)學(xué)”視域下醫(yī)學(xué)生人文精神培育的思考

3.1 推動(dòng)“課程思政”課堂改革

推動(dòng)“思政課程”向“課程思政”轉(zhuǎn)變，堅(jiān)持“立德樹(shù)人”是當(dāng)前所有教育工作者的神圣使命。醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的本質(zhì)是關(guān)愛(ài)生命，醫(yī)學(xué)學(xué)科特質(zhì)蘊(yùn)含著人文精神的諸多要素，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程的育人途徑上，基礎(chǔ)在課程、重點(diǎn)是思政。

作為中醫(yī)藥院校，發(fā)揮中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化優(yōu)勢(shì)特色，以社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)為引領(lǐng)，以構(gòu)建具有鮮明中醫(yī)藥文化特色的“三全”育人體系為核心，將立德樹(shù)人落實(shí)到教育教學(xué)全過(guò)程，在教學(xué)改革過(guò)程中持續(xù)探索專(zhuān)業(yè)課程“課程思政”的可持續(xù)發(fā)展路徑，把中華民族偉大復(fù)興理想信念、社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)、中醫(yī)藥優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、大醫(yī)精誠(chéng)醫(yī)者仁心的責(zé)任感、醫(yī)德醫(yī)風(fēng)素養(yǎng)、愛(ài)國(guó)情懷、醫(yī)療法制意識(shí)、社會(huì)責(zé)任、文化自信、人文精神等要素與課堂醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行有效融合，以開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。

醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程由于學(xué)科特點(diǎn)，大多應(yīng)用傳統(tǒng)單一講授法，宣教式的教學(xué)方式讓醫(yī)學(xué)生很難從情感上客觀(guān)且理性地體會(huì)“人文”的內(nèi)核所在，更加無(wú)法從真正意義上理解“以人為本”的醫(yī)學(xué)人文精神，傳統(tǒng)的教學(xué)模式在提高醫(yī)學(xué)生共情能力方面有著較大局限性，難以適應(yīng)當(dāng)代醫(yī)學(xué)對(duì)醫(yī)療工作者職業(yè)精神的要求。此外，醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程的教學(xué)課時(shí)十分有限，所提供的學(xué)習(xí)資源亦十分短缺，醫(yī)學(xué)生無(wú)法拓寬視野去了解醫(yī)學(xué)人文的總體內(nèi)涵。通過(guò)當(dāng)前“課程思政”建設(shè)全方位鋪開(kāi)的有力契機(jī)，加深對(duì)課程思政內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)各醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)課程積極尋找課程思政契入點(diǎn)，使“育人”教育貫穿于課堂始終，完善和健全專(zhuān)業(yè)教育體系，以敘事教育的方式融入“課程思政”教學(xué)改革當(dāng)中，塑造醫(yī)學(xué)生能夠感同身受地理解、解釋、回應(yīng)患者患病故事及困境的技能，以及對(duì)患者的價(jià)值觀(guān)產(chǎn)生共情的能力和自我行為的反思能力，提高醫(yī)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)職業(yè)精神以及職業(yè)能力要求的適應(yīng)性，堅(jiān)定其從事醫(yī)療工作的責(zé)任意識(shí)，使醫(yī)學(xué)富有人性且充滿(mǎn)溫情及感情。敘事醫(yī)學(xué)既是一種教育研究方法，也是一種教學(xué)方法。敘事醫(yī)學(xué)應(yīng)用于護(hù)理教育，充分體現(xiàn)了人文與醫(yī)療護(hù)理的結(jié)合，具體方向?yàn)椋菏紫龋诙鄬W(xué)科融合的思維下，站在高等教育學(xué)的視角上，對(duì)課程思政概念進(jìn)行界定；對(duì)“課程思政”所涉及到的醫(yī)學(xué)學(xué)科課堂思政體系相關(guān)理論問(wèn)題進(jìn)行全面、系統(tǒng)理論分析和研究，并構(gòu)建應(yīng)對(duì)策略的最優(yōu)路徑。其次，在“大思政”背景下，結(jié)合本校人才培養(yǎng)實(shí)踐，注重學(xué)生的專(zhuān)業(yè)化、個(gè)性化差異，總結(jié)歸納出醫(yī)學(xué)核心課程中所承載的思政元素，找到德育落實(shí)到醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)全過(guò)程的切入點(diǎn)以及方式方法，進(jìn)而將人文理念融入到三個(gè)教學(xué)維度，形成多元化考核評(píng)價(jià)體系，為開(kāi)展醫(yī)學(xué)課程育人工作打開(kāi)新思路。最后，基于課堂思政“三全育人”，構(gòu)建醫(yī)學(xué)生人文精神建設(shè)體系。

3.2 結(jié)合校園文化開(kāi)展第二課堂活動(dòng)

在全校范圍內(nèi)開(kāi)展系列醫(yī)學(xué)人文第二課堂，利用多種渠道將中醫(yī)藥院校的中醫(yī)底蘊(yùn)校園文化與醫(yī)學(xué)科學(xué)理論相結(jié)合。開(kāi)展醫(yī)學(xué)臨床技能大賽、傳承醫(yī)學(xué)經(jīng)典，展現(xiàn)醫(yī)學(xué)情懷的知識(shí)競(jìng)賽、弘揚(yáng)醫(yī)德醫(yī)風(fēng)的醫(yī)學(xué)講堂，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)為主題的誦讀大賽等多種競(jìng)技型、學(xué)習(xí)型的校園文化活動(dòng)。通過(guò)競(jìng)技大賽、講座、文藝活動(dòng)、讀書(shū)活動(dòng)、作品來(lái)推廣醫(yī)學(xué)文化以達(dá)到教育的目的，弘揚(yáng)醫(yī)學(xué)人文精神，構(gòu)建醫(yī)學(xué)生人文精神生成和發(fā)展的脈絡(luò)。

以培養(yǎng)人文精神高貴的醫(yī)學(xué)生為目標(biāo)，以增強(qiáng)校園文化對(duì)醫(yī)學(xué)生的感染力為切入點(diǎn)，充分利用極富中醫(yī)藥文化特色的校園文化載體，如校園人文景觀(guān)中的山、水、園、林、路、樓等校園生態(tài)環(huán)境建設(shè)以及中醫(yī)藥特色文化宣傳，發(fā)揮校園文化教育人、感化人的作用。在醫(yī)學(xué)人文類(lèi)課程當(dāng)中，靈活設(shè)計(jì)項(xiàng)目教學(xué)法，以無(wú)處不在的文化校園、中醫(yī)藥歷史淵源等的資料收集作為學(xué)習(xí)項(xiàng)目，要求學(xué)生以敘事化處理的方式書(shū)寫(xiě)反思感悟，引導(dǎo)學(xué)生以文圖、音視頻、動(dòng)漫、微電影等方式線(xiàn)上、線(xiàn)下分享感悟，努力使醫(yī)學(xué)人文精神介導(dǎo)的價(jià)值觀(guān)滲透進(jìn)醫(yī)學(xué)生的生活軌跡中，升華學(xué)生的精神境界，提升文化自信，激發(fā)學(xué)生的愛(ài)校精神，進(jìn)而陶冶學(xué)生關(guān)愛(ài)生命、關(guān)愛(ài)社會(huì)、關(guān)愛(ài)他人的美好情操。

3.3 推動(dòng)醫(yī)學(xué)生人文教育教學(xué)改革

敘事醫(yī)學(xué)視角下探索醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)改革。敘事醫(yī)學(xué)是一個(gè)相對(duì)新鮮的領(lǐng)域，它將文學(xué)與醫(yī)學(xué)在特定角度巧妙地進(jìn)行了融合，把敘事醫(yī)學(xué)切入人文教育，既體現(xiàn)了一種新的教育模式，也踐行了一個(gè)全新的人文實(shí)踐領(lǐng)域。這種新的教學(xué)模式可以從心理上讓醫(yī)學(xué)生轉(zhuǎn)變醫(yī)患視角看問(wèn)題，培養(yǎng)其對(duì)患者的同情憐憫之心和關(guān)懷愛(ài)護(hù)之心。敘事醫(yī)學(xué)與醫(yī)學(xué)人文教育融合，是對(duì)科學(xué)精神與人文精神相結(jié)合的復(fù)合型醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的探索。

敘事醫(yī)學(xué)視域下的醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)改革，可以根據(jù)授課內(nèi)容的不同選擇合適的授課方式，涉及到基本概念部分的可采用傳統(tǒng)的講授式授課方式；而有關(guān)抽象且對(duì)于初學(xué)者較難理解的理論體系部分，可以組織學(xué)生在閱讀醫(yī)療敘事書(shū)籍、觀(guān)摩醫(yī)學(xué)影視作品、新聞報(bào)道、紀(jì)錄片、小說(shuō)、詩(shī)歌后，組織撰寫(xiě)讀后感并進(jìn)行討論；課后組織學(xué)生參加義診、志愿者服務(wù)活動(dòng)，安排學(xué)生書(shū)寫(xiě)敘事化的平行病歷、敘事護(hù)理札記以及反思性作品，用非教科書(shū)、非技術(shù)性語(yǔ)言來(lái)書(shū)寫(xiě)患者的疾苦和體驗(yàn)，對(duì)自己的感受、想法、情感進(jìn)行反思與審視，繼而通過(guò)小組討論，交換對(duì)患者疾苦的理解，反思自我的診療行為。

基于醫(yī)學(xué)理論以及實(shí)踐性較強(qiáng)的特點(diǎn)，在完成理論知識(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，根據(jù)實(shí)際情況設(shè)置不同主題的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，如對(duì)醫(yī)學(xué)生采取情境模擬、生命故事個(gè)案講述法等敘事手段進(jìn)行培訓(xùn)，并定期組織醫(yī)學(xué)生參與醫(yī)療健康宣教志愿者活動(dòng)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生傾聽(tīng)患者及與患者共情的能力，在臨床見(jiàn)習(xí)的過(guò)程中鼓勵(lì)醫(yī)學(xué)生為臨床患者在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供力所能及的幫助，在實(shí)踐中提高其對(duì)醫(yī)學(xué)事業(yè)的認(rèn)可度。教學(xué)實(shí)踐的同時(shí)，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行課堂反思或課下寫(xiě)反思日志，讓其接受所傳授的相關(guān)內(nèi)容并嘗試進(jìn)行深度思考，以提高其對(duì)醫(yī)生職業(yè)的共情能力及醫(yī)療工作的責(zé)任意識(shí)。