基于比昂網(wǎng)格圖的大學(xué)生有效學(xué)習(xí)路徑探析

[摘 要] 比昂的臨床思想精髓之網(wǎng)格圖，在一定程度上能反映大學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。在解析網(wǎng)格圖的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)習(xí)心理的特點(diǎn)，對(duì)網(wǎng)格圖的內(nèi)容，即縱軸的八個(gè)階段和橫軸的六個(gè)水平予以置換和轉(zhuǎn)型，形成原始素材、感知素材、雜念、觀念雛形、觀念、概念、科學(xué)演算系統(tǒng)的不同階段，以及轉(zhuǎn)換、聚焦、探究、同化和順應(yīng)、應(yīng)用與遷移不同水平的有效學(xué)習(xí)路徑，并探討有效學(xué)習(xí)路徑潤(rùn)滑劑之三種思維形式：發(fā)射器之學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、探照燈之學(xué)科性質(zhì)、外援力量之教師角色。

[關(guān)鍵詞] 網(wǎng)格圖;有效學(xué)習(xí);路徑

[作者簡(jiǎn)介] 王 梅（1977—），女，四川廣安人，碩士，黔南民族師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，主要從事教學(xué)心理和咨詢心理研究。

[中圖分類號(hào)] G642.41? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）44-0178-05? ? [收稿日期] 2021-07-04

學(xué)習(xí)是大學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的重要途徑。怎樣有效學(xué)習(xí)，是歷來(lái)教育和心理領(lǐng)域探索的主題，不同的視角讓有效學(xué)習(xí)的路徑風(fēng)格迥異，其效果也參差不齊。實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化，應(yīng)遵循學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)規(guī)律，方可實(shí)現(xiàn)。因此，在尊重學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，洞悉學(xué)習(xí)規(guī)律極為關(guān)鍵。本文試圖以英國(guó)精神分析學(xué)家比昂的核心理論之一網(wǎng)格圖作為學(xué)習(xí)規(guī)律的風(fēng)向標(biāo)，在詳細(xì)介紹網(wǎng)格圖內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，探析學(xué)生的有效學(xué)習(xí)路徑。

一、比昂網(wǎng)格圖的概述

（一）網(wǎng)格圖的意蘊(yùn)

網(wǎng)格圖是比昂思想的精髓，承載著豐厚的內(nèi)容。它創(chuàng)立之初，旨在揭示精神分析過(guò)程的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)和相互作用的方式。比昂將其應(yīng)用于臨床領(lǐng)域。然而網(wǎng)格圖的實(shí)質(zhì)，不僅能反映精神分析師和患者的心理動(dòng)態(tài)、交互過(guò)程，也同樣適用于教育領(lǐng)域，能折射出師生的教學(xué)心理狀態(tài)，尤其是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程與規(guī)律。因?yàn)榫W(wǎng)格圖是一種探索思想是如何發(fā)展的方法，它由兩個(gè)軸以及由這兩個(gè)軸決定的點(diǎn)構(gòu)成，兩個(gè)軸的每一個(gè)軸都代表著對(duì)于思想發(fā)展的一種觀察[1]。大學(xué)生的學(xué)習(xí)是思想生成和蛻變的過(guò)程，以網(wǎng)格圖的視角剖析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律，存在適配性和獨(dú)特性。

比昂認(rèn)為，個(gè)體的思想游走于網(wǎng)格圖的某一個(gè)軸點(diǎn)，精神分析師和患者的軸點(diǎn)有時(shí)相距甚遠(yuǎn)，影響治療效果。這一觀念同樣適應(yīng)于教學(xué)中，教師和學(xué)生的思想也游走在網(wǎng)格圖的某一軸點(diǎn)，有時(shí)兩個(gè)軸點(diǎn)遙不可及，學(xué)生不知教師所云，教師不知學(xué)生所思。如若教師了解學(xué)生思想所在軸點(diǎn)，并在其附近軸點(diǎn)予以引導(dǎo)，則學(xué)生的學(xué)習(xí)效果佳。大學(xué)生自身思想出現(xiàn)阻滯現(xiàn)象，亦是在某個(gè)軸點(diǎn)卡頓，通過(guò)網(wǎng)格圖的意蘊(yùn)可打破僵局。因此，有必要深入了解網(wǎng)格圖的內(nèi)涵。網(wǎng)格圖分為縱橫兩軸，每軸都能體現(xiàn)思想漸進(jìn)的歷程，詳見(jiàn)圖1。

（二）網(wǎng)格圖的縱軸

網(wǎng)格圖的縱軸由八個(gè)階段組成，每一行代表一個(gè)階段，展現(xiàn)思想從無(wú)形到抽象的每種形態(tài)。其一，置于A行的β元素。這是一種最洪荒、最原始、最無(wú)序的思想，無(wú)法名狀，未被個(gè)體覺(jué)察，似乎悄然漂浮、潛伏或醞釀中。其二，置于B行的α元素。這種元素開(kāi)始被個(gè)體所覺(jué)察，能朦朧感知，但由于是以之前無(wú)法名狀的各種元素交織而成，如大霧籠罩，虛實(shí)難辨。其三，位于C行的夢(mèng)思、神話。由于β元素的釋放、α元素的涌動(dòng)，四面八方交匯成豐富的意象元素。這些意象涵蓋根植于民族神話的思想，以及個(gè)人奇思妙想或胡思亂想的內(nèi)容，漸漸富有清晰的形態(tài)，且可以用言語(yǔ)描述。其四，位于D行的預(yù)想，也有學(xué)者翻譯為前觀念，是個(gè)體心理成長(zhǎng)的基本機(jī)制，往往與個(gè)體成長(zhǎng)經(jīng)歷的獨(dú)特體驗(yàn)相契合，個(gè)體的情緒情感也融入其中。換言之，個(gè)體的主觀體驗(yàn)將紛繁雜亂的意象元素整合，使之明朗化，不再雜論無(wú)序。其五，位于E行的觀念由未成形的概念組成，個(gè)體憑借經(jīng)驗(yàn)詮釋各種現(xiàn)象，略有條理性，但缺乏概括性和全面性。比如，個(gè)體認(rèn)為能活動(dòng)的就是生命體。其六，位于F行的概念，這是思想的較高境界，通過(guò)抽象、凝縮而成，具有內(nèi)涵和外延，定義精準(zhǔn)到位。其七，G行的科學(xué)演繹。這是基于概念的判斷和推理，屬于抽象邏輯的形態(tài)。其八，位于H行的代數(shù)演算。這是類似于公式、定律、法則之類的思想，顯得自動(dòng)化、智能化。

（三）網(wǎng)格圖的橫軸

網(wǎng)格圖的橫軸包括六種及以上的水平，無(wú)論個(gè)體的思想隸屬縱軸的哪個(gè)階段，都有相應(yīng)的水平與之呼應(yīng)。每種水平依次如下：第一列定義性假設(shè)。個(gè)體圍繞某個(gè)混沌或清晰的主題，嘗試性探索它的界限，是一種不明確有待驗(yàn)證的假設(shè)，無(wú)對(duì)錯(cuò)之分。第二列的ψ是一種承上啟下的存在，但同時(shí)又有可能阻礙思想的延展。因?yàn)樵谶@種水平狀態(tài)，各種假設(shè)充盈和彌漫，ψ如同一個(gè)警戒線，警示個(gè)體不能毫無(wú)頭緒地任思想馳騁，必須明確疆界。由此個(gè)體的思想可邁入第三列的記號(hào)，也可稱其為“標(biāo)記”，此時(shí)相關(guān)記憶噴薄而出，幫助個(gè)體捕捉到某類信號(hào)或關(guān)鍵要素，為思想前行找到方向。第四列的注意，使個(gè)體聚焦于某些思想、一些曾經(jīng)觀察的事實(shí)含義，與之交融，從而抵達(dá)第五列，即探索。在此水平，個(gè)體力求從廣度和深度上解析現(xiàn)象的本質(zhì)，以此豐實(shí)自己的思想。隨后就是第六列的行動(dòng)，這是一個(gè)驗(yàn)證定義性假設(shè)的歷程，個(gè)體以各種方式和途徑去實(shí)現(xiàn)，思想也因此發(fā)生質(zhì)變。比昂認(rèn)為，網(wǎng)格圖可能還存在第七、第八……第N列，源于個(gè)體思想水平的千狀萬(wàn)態(tài)，不能拘束于有限的網(wǎng)格圖中。

二、比昂網(wǎng)格圖在學(xué)習(xí)心理中的置換與轉(zhuǎn)型

網(wǎng)格圖的設(shè)計(jì)初衷雖然是應(yīng)用于臨床領(lǐng)域，但細(xì)細(xì)品味，不難發(fā)現(xiàn)，它可以詮釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)規(guī)律。當(dāng)然，由于臨床心理和學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域各具特色，不可能將適用于臨床心理的網(wǎng)格圖的全部?jī)?nèi)容照搬硬套于學(xué)習(xí)心理，這樣會(huì)稍顯牽強(qiáng)附會(huì)。因此，筆者將結(jié)合學(xué)習(xí)心理的特點(diǎn)，置換某些名稱，拓展某些含義，并對(duì)網(wǎng)格圖予以轉(zhuǎn)型，使之與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷程更貼切，由此建構(gòu)有效學(xué)習(xí)的路徑。需要強(qiáng)調(diào)的是，轉(zhuǎn)型后的學(xué)習(xí)路徑圖，不僅局限于學(xué)習(xí)者思想方面的學(xué)習(xí)，還包括行為方面的學(xué)習(xí)，因此它可以促成不同專業(yè)的大學(xué)生在不同性質(zhì)的學(xué)科中獲得獨(dú)特的“捷徑”。

（一）網(wǎng)格圖縱軸的置換與拓展

比昂的網(wǎng)格圖縱軸從初級(jí)階段到高級(jí)階段分別為β元素、α元素、夢(mèng)思神話、預(yù)想、觀念、概念、科學(xué)演繹和代數(shù)演算。因循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，筆者置換前四個(gè)階段的名稱，保留觀念和概念，將科學(xué)演繹和代數(shù)驗(yàn)算合并為科學(xué)演算系統(tǒng)，具體內(nèi)容如下。

其一，置換β元素為原始素材，指每日學(xué)習(xí)者周遭的各種各樣、形形色色的刺激，這些刺激尚未進(jìn)入大學(xué)生的心理層面。因原始素材太龐雜，對(duì)大學(xué)生的心理而言超負(fù)荷，故會(huì)自動(dòng)屏蔽。這些素材似乎與大學(xué)生絕緣，實(shí)則不然，它們伺機(jī)而動(dòng)，隨時(shí)可能潛入學(xué)習(xí)者的感知系統(tǒng)。其二，在某種契機(jī)下，原始素材轉(zhuǎn)化為感知素材，即由網(wǎng)格圖α元素置換而成。當(dāng)原始素材的強(qiáng)度凸顯，或符合學(xué)習(xí)者的需要時(shí)，就進(jìn)入大學(xué)生的感知系統(tǒng)。他們憑借感知覺(jué)對(duì)素材有初步的認(rèn)識(shí)，但并不具象，更多地處于模棱兩可、含糊不清的狀態(tài)。其三，以雜念置換夢(mèng)思神話。由于感知素材的模糊，大學(xué)生試圖撥開(kāi)迷霧，腦海中匯聚千頭萬(wàn)緒的雜念，這時(shí)處于混亂懵懂的狀態(tài)。其四，以觀念雛形取代預(yù)想。雜念與感知素材不斷地碰撞出火花，點(diǎn)燃大學(xué)生記憶深處的某種情緒體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者醍醐灌頂，從而生成某種觀念的雛形，但學(xué)習(xí)者并不能暢所欲言，似乎被什么牽絆，需要更深的擾動(dòng)才可成熟。其五，此階段的名稱與網(wǎng)格圖的觀念一致。大學(xué)生已形成觀念，能明晰地表達(dá)自己的所思所想，但主觀性、片面性尤為突出。其六，沿用網(wǎng)格圖的概念。通過(guò)各種觀念的整合，以及豐富的經(jīng)驗(yàn)，大學(xué)生通過(guò)抽象已掌握大量的概念，涉及各門學(xué)科、各種類別，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。最后，科學(xué)演算系統(tǒng)。此階段，于大學(xué)生而言，概念升華，能有序組合，成為新的范式，既包括文字類推理論斷，又蘊(yùn)含數(shù)字類的公式定律。科學(xué)演繹系統(tǒng)越豐實(shí)，大學(xué)生借此越可能輕松完成新一輪的學(xué)習(xí)。

（二）網(wǎng)格圖橫軸的置換與轉(zhuǎn)型

比昂的網(wǎng)格圖縱軸從初級(jí)水平到高級(jí)水平分別為定義性假設(shè)、ψ、記號(hào)、注意、探尋、行動(dòng)……筆者將其置換、合并或拓展為以下幾個(gè)水平：轉(zhuǎn)換、聚焦、探究、同化或順應(yīng)、應(yīng)用……另外，在學(xué)習(xí)路徑中，橫軸不再是單一維度，而是針對(duì)縱軸不同階段的思想衍生出不同的加工維度，且與縱軸不再是交叉對(duì)應(yīng)的軸點(diǎn)關(guān)系，而是一種動(dòng)態(tài)流程（見(jiàn)圖2）。

1.轉(zhuǎn)換。轉(zhuǎn)換由網(wǎng)格圖的定義性假設(shè)置換而來(lái)，它是指前文所提及的七個(gè)階段間的更替。從低階到高階，需要通過(guò)抽象和綜合的思維過(guò)程方可實(shí)現(xiàn)，而高階的內(nèi)容，也需要沉淀于低階，以使概念和科學(xué)演算系統(tǒng)不至于生硬僵化。這可借助分析和具體化的思維過(guò)程達(dá)成。據(jù)此，高階的內(nèi)容不再深?yuàn)W莫測(cè)，因低階原始素材、感知素材等的輔助，學(xué)習(xí)者能更靈動(dòng)地理解科學(xué)演算系統(tǒng)的材料。如此看來(lái)，這個(gè)水平上的抽象、綜合、分析和具體化，有穿針引線的功效，各階段才能順利轉(zhuǎn)化。

2.聚焦。聚焦是將網(wǎng)格圖的ψ、記號(hào)和注意予以合并。這種水平指大學(xué)生在執(zhí)行各階段的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，難以均衡兼顧所有信息，總有一些內(nèi)容會(huì)成為焦點(diǎn)，如同學(xué)習(xí)材料中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，也可能是學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)和矛盾點(diǎn)。這些比其他材料更為奪目，更能引起學(xué)習(xí)者的關(guān)注。學(xué)習(xí)者聚焦、匯集了網(wǎng)格圖的ψ、記號(hào)和注意三個(gè)水平，但其實(shí)這三個(gè)水平有時(shí)是融合一體，或者遞轉(zhuǎn)迅速，不需切分。

3.探究。探究是網(wǎng)格圖的探尋。在此水平，大學(xué)生主要通過(guò)三種方式探究不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別是領(lǐng)悟、體驗(yàn)和驗(yàn)證。（1）指向于低階的原始材料、感知材料依靠領(lǐng)悟，是因?yàn)檫@時(shí)的思想形態(tài)混沌無(wú)序，或模糊不明，大學(xué)生往往通過(guò)靈感頓悟到學(xué)習(xí)內(nèi)容的概貌;（2）指向于中階的雜念、觀念雛形和觀念依靠體驗(yàn)，因此階段的思想啟動(dòng)大量的記憶元素，尤其是情緒情感記憶和想象記憶元素，對(duì)于學(xué)習(xí)者的沖擊巨大，體驗(yàn)才能將紛亂且未成形的學(xué)習(xí)材料吸納;（3）指向于高階的概念和科學(xué)演算系統(tǒng)依賴驗(yàn)證，其緣由是兩個(gè)階段的思想形態(tài)對(duì)學(xué)習(xí)者而言均屬于定義性假設(shè)，這種假設(shè)是否與大學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)匹配，或是否為經(jīng)驗(yàn)所接納，均需要在實(shí)踐中檢驗(yàn)，有無(wú)誤差，直接影響學(xué)習(xí)者能否順利掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

4.同化和順應(yīng)。這屬于網(wǎng)格圖中的行動(dòng)之一。同化和順應(yīng)是瑞士著名教育心理學(xué)家皮亞杰提出的概念。同化指學(xué)習(xí)者因認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠理解和消化新的學(xué)習(xí)內(nèi)容;順應(yīng)指學(xué)習(xí)者因認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)候，要對(duì)自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行修改和重建，以理解和消化新的知識(shí)。[2]將皮亞杰的思想融入本文建構(gòu)的學(xué)習(xí)路徑，是基于大學(xué)生通過(guò)不同的方式對(duì)思想予以探究后，思想會(huì)分流，能夠順利領(lǐng)悟、體驗(yàn)或驗(yàn)證的思想將為學(xué)習(xí)者同化，而不能或不易領(lǐng)悟、體驗(yàn)或驗(yàn)證的思想將為大學(xué)生所順應(yīng)。不論何種，可謂殊途同歸，大學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都會(huì)日益豐盈、牢固。

5.應(yīng)用和遷移。應(yīng)用和遷移亦是網(wǎng)格圖中的行動(dòng)之一，但其水平比同化和順應(yīng)更高端。同化和順應(yīng)只是擴(kuò)充大學(xué)生的知識(shí)體系，但如果不能為他們使用，只能永遠(yuǎn)成為靜態(tài)的知識(shí)體系。如同擁有花拳繡腿的武者，沒(méi)有掌握武學(xué)精華要義，無(wú)實(shí)際價(jià)值。因此，學(xué)習(xí)水平的最佳狀態(tài)是能靈活應(yīng)用所學(xué)內(nèi)容，并能遷移到類似場(chǎng)域中：（1）低階思想可以舉一反三，即大學(xué)生的思想能由點(diǎn)及面，對(duì)于相近原始和感知素材能隨心所欲地適度切換;（2）中階思想可以承上啟下，即雜念、觀念雛形和觀念如同初階和中階思想的橋梁，促進(jìn)二者的轉(zhuǎn)換;（3）高階思想可以融會(huì)貫通，即概念和科學(xué)演算系統(tǒng)在學(xué)習(xí)者腦海中不是孤立的符號(hào)、數(shù)字或文字，而是彼此聯(lián)系且能相互滲透，增進(jìn)其理解和應(yīng)用。唯有如此，學(xué)習(xí)的有效路徑才近乎完滿，其學(xué)習(xí)效果才能最大限度地接近學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、有效學(xué)習(xí)路徑的助推機(jī)制

基于比昂網(wǎng)格圖轉(zhuǎn)型建構(gòu)的學(xué)習(xí)路徑，可動(dòng)態(tài)、直觀、多維地展現(xiàn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程與規(guī)律。然而，學(xué)習(xí)者要實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)，還需要適宜的助推機(jī)制，學(xué)習(xí)路徑才能通暢無(wú)阻。因?yàn)橛行W(xué)習(xí)是以預(yù)定的目標(biāo)為指向，以最優(yōu)的速度，有作用、有成效地使學(xué)習(xí)者的行為和想法持久變化的過(guò)程[2]。最優(yōu)速、有用、有效的學(xué)習(xí)過(guò)程，在學(xué)習(xí)路徑中，三方面的心理機(jī)制極為關(guān)鍵，猶如機(jī)器運(yùn)作中的潤(rùn)滑劑，或發(fā)射裝置中的助推器，達(dá)到推波助瀾的效果。

（一）三種思維：有效學(xué)習(xí)路徑的潤(rùn)滑劑

思維種類因不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)而多樣，根據(jù)憑借物或內(nèi)容的不同，思維可分為直觀動(dòng)作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維。這三種思維在有效學(xué)習(xí)的路徑中，都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，它們的存在讓學(xué)習(xí)進(jìn)程更為流暢。

首先，直觀動(dòng)作思維是一種憑借實(shí)際感知、伴隨實(shí)際動(dòng)作進(jìn)行的思維[3]。在有效學(xué)習(xí)路徑中，低階原始素材和感知素材的轉(zhuǎn)化往往需要直觀動(dòng)作思維的參與，才能識(shí)別無(wú)形或有形的刺激，在學(xué)習(xí)心理過(guò)程中進(jìn)一步加工。這在一些藝術(shù)、文科類學(xué)科的學(xué)習(xí)中體現(xiàn)得尤為突出。大學(xué)生通過(guò)雙手創(chuàng)造藝術(shù)品，或者通過(guò)角色表演等形式，對(duì)文學(xué)內(nèi)容的理解更為清晰;而在探究水平層面，指向于高階的概念和科學(xué)演算系統(tǒng)的驗(yàn)證，不僅是單純的思考，也需要實(shí)際操作予以檢驗(yàn)。例如統(tǒng)計(jì)學(xué)的t檢驗(yàn)，這個(gè)復(fù)雜的公式，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)實(shí)操、數(shù)據(jù)分析掌握算理，并應(yīng)用于實(shí)際的調(diào)查研究。另外，在應(yīng)用水平層面，中階的承上啟下和高階的融會(huì)貫通，均需要?jiǎng)幼魉季S的介入。可見(jiàn)，直觀動(dòng)作思維附著在有效學(xué)習(xí)路徑的三個(gè)水平中，如若缺乏這種思維，學(xué)習(xí)將阻塞于某個(gè)水平，難以前行，反之則在三個(gè)水平中暢通無(wú)阻。

其次，具體形象思維，這是一種以表象和想象為憑借物而開(kāi)展的思維。這種思維在有效學(xué)習(xí)路徑中，最強(qiáng)的功能體現(xiàn)于縱向的雜念、觀念雛形和觀念中。這三個(gè)階段匯集了大量的意象元素和想象原型，學(xué)習(xí)者的思想形態(tài)以各種具體的形象為表征，具體形象思維賦予學(xué)習(xí)者生動(dòng)形象的畫面，讓他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容以直觀的方式加工;在概念和科學(xué)演算系統(tǒng)階段，抽象晦澀的內(nèi)容若能轉(zhuǎn)化為直觀易解的現(xiàn)象，則水到渠成。例如牛頓運(yùn)動(dòng)定律，學(xué)習(xí)者可以在腦海中搜索相關(guān)生活場(chǎng)景，以此加深理解。具體形象思維還在聚焦、探究、同化和順應(yīng)、應(yīng)用與遷移多個(gè)水平中發(fā)揮其功效，只要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)程中借助表象和想象，這種思維都功不可沒(méi)。

最后，抽象邏輯思維，這是一種憑借概念、判斷和推理而運(yùn)作的思維。前文已述，在有效學(xué)習(xí)路徑中，對(duì)于從低階轉(zhuǎn)化而成的高階的概念和科學(xué)演算系統(tǒng)，是通過(guò)抽象而成，毋庸置疑，這種轉(zhuǎn)化勢(shì)必有抽象邏輯思維的參與。另外，在同化和順應(yīng)，以及應(yīng)用和遷移水平上，學(xué)習(xí)者對(duì)林林總總的抽象符號(hào)和文字予以深度加工，無(wú)一不需要抽象邏輯思維的協(xié)作。例如理工科類的學(xué)習(xí)材料，能讓學(xué)習(xí)者游于其間的，唯有抽象邏輯思維。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：有效學(xué)習(xí)路徑的發(fā)射器

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)與維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種動(dòng)力傾向。[4]在有效學(xué)習(xí)路徑中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是能源，是激發(fā)大學(xué)生在各階段和各水平間不斷邁進(jìn)的強(qiáng)心劑。如果沒(méi)有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)路徑則惘然存在，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的狀態(tài)，有可能會(huì)不假思索地被動(dòng)接受學(xué)習(xí)材料，狼吞虎咽，不知其味;也有可能在學(xué)習(xí)路徑的初級(jí)階段和水平中淺嘗輒止、停滯不前……由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不僅在學(xué)習(xí)路徑的宏觀水平層面轉(zhuǎn)化、聚焦、探究、同化和順應(yīng)、應(yīng)用和遷移，還在微觀層面上抽象、分析和具體化、領(lǐng)悟、體驗(yàn)、探究、舉一反三、承上啟下和融會(huì)貫通，都起著發(fā)射器的作用。作為大學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，教師不僅需要了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)處于何種階段和水平，更需要讓學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，通過(guò)協(xié)助開(kāi)辟形式多樣的教學(xué)方法，使大學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的興趣和意義，體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的愉悅感，探索學(xué)習(xí)內(nèi)容的迫切感等，強(qiáng)化助推效果。例如，大學(xué)生因英語(yǔ)語(yǔ)法而困擾，教師可創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者喜聞樂(lè)見(jiàn)的情境，采用角色扮演，讓其身臨其境，在角色游戲中感悟語(yǔ)法的奧妙和規(guī)律。

（三）學(xué)科性質(zhì)：有效學(xué)習(xí)路徑的探照燈

大學(xué)生的學(xué)習(xí)，與之前年齡階段的學(xué)習(xí)不同之處在于，他們所學(xué)專業(yè)決定他們的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有獨(dú)特性，盡管有公共課，但專業(yè)課的比例更重，而不同專業(yè)的學(xué)科存在顯著差異，這些差異會(huì)在有效的學(xué)習(xí)路徑中顯露無(wú)遺，并使學(xué)習(xí)達(dá)成的階段和水平大相徑庭。例如文科和藝術(shù)類專業(yè)，大學(xué)生需要接納豐碩形象的感知素材，才能使他們?cè)谟行W(xué)習(xí)路徑中順利進(jìn)階;理工科類的學(xué)生，所需感知素材相對(duì)而言遞減許多。又如，文科和藝術(shù)類專業(yè)的大學(xué)生想象比較奔逸，容易天馬行空，教師需要在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)其想象力，并予以引導(dǎo)，使其不偏離航向。再則，大學(xué)生以意義記憶為主，機(jī)械記憶正在緩速漸變，且有下降趨勢(shì)。那么，對(duì)于邏輯性強(qiáng)的專業(yè)學(xué)科，依然需要大學(xué)生理解相關(guān)素材，使之記憶又快又牢，在同化和順應(yīng)、應(yīng)用和遷移等水平上水到渠成。

（四）教師角色：有效學(xué)習(xí)路徑的外援力量

眾所周知，大學(xué)生的學(xué)習(xí)，除了自主學(xué)習(xí)外，還有另一重要的途徑，就是教師的引導(dǎo)。在有效學(xué)習(xí)路徑中，教師屬于一種外援力量，扮演著護(hù)航師的角色，承擔(dān)的任務(wù)就是覺(jué)察和了解大學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)處于哪個(gè)階段、哪種水平，由此評(píng)估和制訂最接近大學(xué)生狀態(tài)的方案和目標(biāo)，從而通過(guò)一定的方法，促成學(xué)習(xí)者向更深度的階段和水平邁進(jìn)。例如，大學(xué)生處于觀念雛形的轉(zhuǎn)換階段，那么與之最接近的目標(biāo)就是概念的轉(zhuǎn)換或觀念的聚焦。教師可以從縱深階段和橫向水平兩方面推進(jìn)，這樣教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)才在同一頻道，才能共振，奏出和諧樂(lè)律，否則教師自說(shuō)自話、學(xué)生似懂非懂。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)者究竟處于有效學(xué)習(xí)路徑的何種學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要教師通過(guò)觀察、提問(wèn)、測(cè)驗(yàn)等方式確定，而不是隨心所欲、斷章取義。這很考驗(yàn)教師的教育教學(xué)功底，需要經(jīng)驗(yàn)的積累、理論的充實(shí)、不斷反思，由此才能成為學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的外援力量。

參考文獻(xiàn)

[1]Joan & Neville Symington.思想者等待思想者——比昂的臨床思想[M].蘇曉波，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2020（1）：42.

[2]張健，王梅.有效學(xué)習(xí)的含義、理念和實(shí)現(xiàn)路徑[J].教育探索，2017（4）：1.

[3]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)，2019（1）：219.

Analysis of College Students Effective Learning Path Based on Bions Grid Map

WANG Mei

（School of Education and Science， Qiannan Normal University for Nationalities， Duyun， Guizhou 558000， China）

Abstract： The grid map， as the essence of Bions clinical thought can reflect college students learning law to some extent. Based on the analysis of the grid map， and combined with the characteristics of students learning psychology， this paper replaces and transforms the content of the grid map， which includes the eight stages of the longitudinal axis and the six levels of the transverse axis. The different stages of the original material， the perceptual material， the distracting thoughts， the concept rudiment， the perspectives， the concepts， and the scientific calculus systems have been formed. The effective learning path of transformation， focus， inquiry， assimilation and compliance， application and migration at different levels has been formed. Moreover， the three forms of thinking of the effective learning path lubricants are discussed： the learning motivation as the launcher， the subject nature as the searchlight， and the role of teachers as the external aid.

Key words： grid map; effective learning; path