曾福英
(江西省吉安市遂川縣左安中心小學,江西 吉安 343918)
閱讀教學是語文課程的重要組成部分與重點,對于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著促進作用,為了提升閱讀教學的整體實效性,教師不僅需要教會學生閱讀學習的方式與技巧,還需要教師傳授學生掌握讀中體會學習能力,使學生學有所思、學有所考,以此來強化學生的閱讀理解能力,幫助學生樹立正確的閱讀學習觀,為學生今后的閱讀學習發(fā)展和自身成長奠定堅實的基礎。因此,在核心素養(yǎng)下的小學語文閱讀課堂教學開展,不僅要求讓學生熟練地掌握閱讀知識的學習技巧,還需要有效地幫助學生培養(yǎng)以讀促思的良好學習習慣,從而促進學生全面發(fā)展。
朗讀是閱讀教學的一種形式,也是學生閱讀學習的基礎方式,為此在教師高度重視的教學要求下,教師應當為學生樹立正確的學習榜樣,讓學生能夠在朗讀的過程中,積極參與到朗讀學習中來,從而靈活生動的演繹文本內(nèi)容,獲取不一樣的閱讀體驗,為學生閱讀品質(zhì)地提升奠定基礎。
在小學語文教學中,朗讀是閱讀教學的主要內(nèi)容,教師應當考慮到學生閱讀基礎能力較弱,需要一定程度地強化訓練,才能提升閱讀學習能力和理解能力。針對學生對閱讀內(nèi)容存在不理解的現(xiàn)象,教師可以從基礎的閱讀能力培養(yǎng)作為基礎,通過自身的朗讀示范,帶領(lǐng)學生從豐富的內(nèi)容中形成初步了解,使得學生能夠在朗讀時,融入自身的閱讀感受,從而將閱讀內(nèi)涵進行一定程度的內(nèi)化,提升學生的閱讀理解能力。因此,在以朗讀進行閱讀課堂的教學模式中,樹立閱讀學習的榜樣,不僅是對學生自身起到了一定榜樣示范性的推動作用,還可以幫助學生仔細研討閱讀學習的機會,并在不斷回味朗讀時的情感變化時,可以站在學生閱讀學習的角度,為學生創(chuàng)造閱讀學習的技巧與機會,讓學生在朗讀學習的過程中,尋找到閱讀學習的突破口,以此收獲不一樣的學習經(jīng)驗[1]。
例如,在教學部編版小學六年級語文《丁香結(jié)》時,針對這一節(jié)課的教學內(nèi)容設計,教師示范朗讀的體現(xiàn)形式應當滲透古人寄寓在丁香結(jié)中的情感,以及作者寫作時表達的中心思想。為此教師在示范朗讀的過程中,需要朗讀出丁香結(jié)的情感象征意義,并在朗讀完成之后使學生理解作者對人生的感悟。通過以上教師朗讀時提出的教學重點,學生在自主朗讀的過程中,能夠激發(fā)學生閱讀學習的思維,促使學生在聽教師的示范朗讀時更加專注地聽講,自主跟讀時的情感也會油然而生。為此教師示范朗讀這一篇課文時,學生會形成初步的感知,以此為深入閱讀課文內(nèi)容打下堅實的基礎。在教師朗讀完成之后,學生自主朗讀的過程中,整體的情感融入及細致分析課文的主旨,不僅對學生思考課文的主要內(nèi)容起到了促進作用,還有利于學生深入思考整體的寫作內(nèi)涵,促使學生能從多種角度思考丁香結(jié)的形象與內(nèi)涵,進一步升華到對人生的認識。
在小學語文閱讀教學中,依托于教材內(nèi)容開展閱讀教學,不僅需要挖掘教材內(nèi)容中適合演繹朗讀的文本,還需要教師就演繹朗讀時,以文本角色的身份去進行朗讀時,更加有利于學生在演繹朗讀的整個過程中,享受到文本閱讀的樂趣,并在感知體悟文本內(nèi)容與角色內(nèi)心情感時,能夠充分掌握閱讀學習的方式與技巧,以此才能靈活生動的演繹好每一種角色,并促使學生在朗讀時全面掌握角色的特點時,以此深層次去理解并探究文本寫作的主旨,并在演繹朗讀的實踐學習中,可以不斷調(diào)整自身對于文本內(nèi)容的看法,讓學生的閱讀思維理解得到提升,并在不斷地強化訓練中,強化學生的理解能力,以多種角度的閱讀思路分析文本內(nèi)容,在探索作者的寫作意境時,教師應當適時給予一定的指導,讓學生能輕松自在地掌握閱讀學習的進度,從而幫助學生突破學習的重點,促使學生閱讀學習習慣得以養(yǎng)成[2]。
例如,在教學部編版小學六年級語文《金色的魚鉤》時,針對這一節(jié)課的教學內(nèi)容設計,教師可以組織學生開展演繹朗讀,為此教師應當在演繹朗讀教學開展的前期階段,促使學生初步了解課文的內(nèi)容:老班長為照顧生病的小戰(zhàn)士在過草地時光榮犧牲的感人故事。通過學生通讀課文之后,教師可以讓學生就老班長的語言、動作等內(nèi)容進行深入探究,以此突顯老班長的崇高意志與精神,從這一節(jié)課教學的主要內(nèi)容,恰如其分的融合演繹朗讀,不僅是對學生閱讀理解能力的一種磨煉,更能體現(xiàn)出學生的主體地位,從而為學生的探究學習能力培養(yǎng)提供了平臺,進一步讓學生從演繹朗讀中感悟真情。比如:“我不信,等他收拾完碗筷走了,就悄悄地跟著他。走近前一看,??!我不由得呆住了。他坐在那里捧著搪瓷碗,嚼著幾根草根和我們吃剩下的魚骨頭,嚼了一會兒,就皺緊眉頭硬咽下去。我覺得好像有萬根鋼針扎著喉管,失聲喊起來:“老班長,你怎么……”教師可以讓學生進行演繹朗讀,以此豐富學生的情感體驗,并在學生演繹朗讀時所呈現(xiàn)出的不同情感,教師可以經(jīng)過對比與分析,幫助學生調(diào)整這一段內(nèi)容的朗讀形式,以及情感融入的正確技巧,為此幫助學生真正在朗讀時,體會到親情實感流露的閱讀體驗,促使學生演繹朗讀學習的效果得到提升。
文本鑒賞是閱讀教學的一種形式,也是朗讀學習升華的一種學習途徑,更加能夠體現(xiàn)出以讀促思的教學理念,并在學生進行深入的文本鑒賞時,能夠在學生互相點評,以及師生之間的互相點評時,促使學生之間形成分享閱讀經(jīng)驗的學習方式,可以提出自身獨特的閱讀見解時,能夠充分展示自身的閱讀能力,以此全面實現(xiàn)以讀促思的教學目標。
在小學語文教學中,閱讀學習的形式需要不斷創(chuàng)新,才能更加符合學生的學習發(fā)展,以此滿足學生閱讀學習的需求,并在學生互動評讀的過程中,有利于學生對閱讀學習的體會及理解程度進行分析與總結(jié),促使學生不斷突破閱讀學習的重點,重新尋找出不同方式的閱讀學習方式與技巧,加強自身的閱讀理解能力。因此,在小學語文閱讀教學中充分體現(xiàn)出以讀促思的教學價值,需要教師開發(fā)出文本鑒賞的學習模式,并就學生喜愛的閱讀學習形式進行引入,以此實現(xiàn)學生閱讀學習的積極性,所以教師提出相對應的閱讀鑒賞任務,促使學生從多種角度進行理解與分析時,幫助學生能夠獲得全新的閱讀感悟能力,最終形成一定基礎的閱讀理解水平[3]。
例如,在教學部編版小學六年級語文《草原》時,針對這一篇課文的自主閱讀教學開展,教師可以引導學生在自主閱讀的過程中,帶領(lǐng)學生尋找出以讀促思的切入點,讓學生逐漸形成自讀感悟的閱讀學習能力,并在深入體會課文內(nèi)容時,能被草原迷人的景色所吸引。對于互動評讀的閱讀模式開展,教師可以讓學生就課文中優(yōu)美的語句體會情感表達的方法與技巧,并就自身對于閱讀完課文內(nèi)容的情感體驗進行表達時,進一步升華到蒙漢人民的深厚情誼、對草原的熱愛之情上。比如,教師將自主閱讀的引導過程呈現(xiàn)出來:第一點作者是從哪些方面來介紹草原的?第二點是按照什么順序?qū)⒉牧洗?lián)起來的?第三點哪些地方給你留下了深刻的印象?通過自主閱讀教學的有效引導,教師可以讓學生以小組為單位,進行閱讀之后的互動交流,并依據(jù)學生之間的閱讀體驗與感受,讓學生從以上幾點問題進行針對性的解答,為了保證學生合作探究問題的最終成果,教師可以讓學生選取代表開展評讀的過程,其余學生做補充評讀觀點的表達。通過互動評讀的順利開展,整個評讀的過程會變得更加精彩,學習的氛圍也會變得更加濃重起來,為此以助于學生感悟能力的強化。
在小學語文閱讀教學中,注重文本鑒賞的閱讀教學形式,不僅在于學生閱讀理解能力的提升,更是對學生閱讀思維體系的一種建設,為此以讀促思閱讀教學理念的提出,有助于學生形成閱讀學習的終身技能,更是學生一生受益的學習意識。因此,在小學語文教學中,學生閱讀個性化的展示,更是對學生閱讀學習積累的一種肯定,促使學生能夠在獨立進行閱讀思考時,形成屬于自身獨特的閱讀觀點,從而為學生今后的閱讀學習打下堅實基礎,進一步提升學生多維度的閱讀認知與分析,促進學生綜合閱讀能力的提升[4]。
例如,在教學部編版小學六年級語文《只有一個地球》時,針對這一節(jié)課的教學內(nèi)容設計,教師可以組織學生利用學習資源的查閱,拓寬自身對于這一節(jié)課的閱讀視野,為此教師可以讓學生就一下問題進行思考:第一點了解為什么地球上人類活動的范圍很?。康诙c為什么不能破壞地球的自然資源?第三點為什么不能移居到別的星球上去?通過問題具有的趣味性、探究性等特點,教師可以讓學生在閱讀完課文之后,將自身閱讀的實際體驗與拓寬閱讀的內(nèi)容進行融合時,運用一段文字來表達自身的閱讀體會時,學生能夠提出自身的見解,有助于學生語言文字表達能力的提升,促使學生閱讀思維得到進一步增強。
結(jié)語:總之,小學語文教學效果的提升基礎,需要以讀為教學的根本,并依據(jù)學生學習的實際情況,不斷創(chuàng)新閱讀課堂教學的模式,以此培養(yǎng)學生的閱讀理解能力、閱讀感悟能力、閱讀分析能力、探究思維能力等,提升學生閱讀文章內(nèi)容的語感,將閱讀學習方式與閱讀思維模式相結(jié)合構(gòu)成的課堂教學,不僅適用于學生學習能力的提升,還有利于學生在語文學習中情操得到陶冶,獲取不一樣的閱讀學習體驗,從而實現(xiàn)小學語文閱讀教學的有效發(fā)展。