大學生學業(yè)獲得感的測量
——基于多維心理結構的分析

許 磊，陳繼文，王 歡

（1.江漢大學 教育學院，湖北 武漢430056；2.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭41121）

一、問題的提出

當前，我國許多高校在教學質(zhì)量保障體系建設過程中都秉持著一種“全面質(zhì)量管理”的理念，他們將高校與企業(yè)進行類比，強調(diào)全方位、全過程的管理。這種理念導致部分高校過分地強調(diào)了教學質(zhì)量管理機構及其專職人員在整個教育質(zhì)量監(jiān)控和管理工作中的地位，弱化了一線教師和學生的主體地位，忽視了師生員工自我監(jiān)控的重要性。甚至僅僅將教師和學生看作監(jiān)控和管理的對象，“迫使”他們成為了游離于教育質(zhì)量管理體系之外的“局外人”和“旁觀者”，進而削弱了他們對實施教育質(zhì)量監(jiān)控、管理的積極性和認同感。［1］這很可能是導致我國高等教育質(zhì)量管理成效未能達到預期的原因之一。

近年來，我國本科教學評估體系中新增“培養(yǎng)過程”“學生發(fā)展”“質(zhì)量保障”等一級指標，旨在扭轉上述問題，從教育質(zhì)量管理的核心——教育評價入手，通過教育評價指標體系的調(diào)整，達到增強教師和學生主體地位、促進他們自我監(jiān)控的目的。［2］陳寶生部長在全國高等學校本科教育工作會議上的講話中更是一針見血地指出，學生學習成果才是高校教學質(zhì)量的根本體現(xiàn)，是評價高校教學質(zhì)量的重要標準。他強調(diào)要堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，真正把內(nèi)涵建設、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個學生的學習成果上。［3］

那么，究竟該如何評價學生的學習成果，進而以此為依托實施教育質(zhì)量管理呢？學界就此展開了一些研究。如張泓和馬宏建提出，從尊重學生個性化學習和多元化發(fā)展的需求出發(fā)，以學生獲得優(yōu)質(zhì)的學習體驗和卓越的學習成果為目標支持，可以將學習滿意度作為一個重要的評價指標，建立“以學生為中心”的評價體系，有效監(jiān)控進而提高教育服務質(zhì)量。［4］李明認為，可以從條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結果質(zhì)量三個維度來確立高校教學質(zhì)量的評價體系。其中，條件質(zhì)量維度包括生源質(zhì)量、師資力量、教材及課程設置、教學資源、教學環(huán)境等；過程質(zhì)量維度包括學生學習情況、學生參與科研情況、課堂教學狀況、師生關系等；結果質(zhì)量維度包括學生掌握的知識、就業(yè)率、用人單位滿意度、能力素質(zhì)等。［1］

本研究認為，上述指標或因過于主觀而缺乏可比性（如學習滿意度），或因過于客觀而缺乏能動性（如就業(yè)率、考研通過率等），表現(xiàn)出了較為明顯的主、客觀評價相分離的問題。要解決這個問題，必須尋求新的主客觀相統(tǒng)一的評價指標。對于“獲得感”這一概念，學界的看法已經(jīng)基本一致，認為其同時涉及了客觀層面的“獲得”和主觀層面的“感”，［5-6］這啟示我們，作為“獲得感”的下位概念，“學業(yè)獲得感”的概念將同樣兼具客觀性和主觀性，是用來評價大學生學習成果、檢驗高等教育質(zhì)量的理想指標之一。因為它克服了當前我國高等教育現(xiàn)有評價體系中客觀評價和主觀評價相分離的問題。

然而，已有研究在對大學生學業(yè)獲得感的內(nèi)涵及結構的認識上并不完全一致，亦未能完整建構出測量和評價學業(yè)獲得感的指標體系，導致無法厘清學業(yè)獲得感的生成和發(fā)展機制，關于其提高途徑和促進條件更是無從談起。此現(xiàn)狀是我國高等教育改革進程中，尤其是“雙一流”建設過程中必須且亟待改變的。因此，本研究將大學生學業(yè)獲得感作為研究主題，試圖探查其心理結構并形成有效的測量工具，進而為優(yōu)化高等教育質(zhì)量評價標準，推進我國一流本科教育改革獻計獻策。

二、大學生“學業(yè)獲得感”的內(nèi)涵與外延辨析

“獲得感”是一個“中國概念”，［7］具有很強的本土性，國外鮮有關于此類問題的研究。國內(nèi)現(xiàn)有的少量研究中，學者們關注學業(yè)獲得感的側重點不同，有的注重其來源，有的強調(diào)其心理屬性。因此，對學業(yè)獲得感的心理結構尚無一致結論。此外，常將“學習滿意度”“主觀幸福感”等概念與“學業(yè)獲得感”混為一談。實際上，上述概念并不完全一致，未必都是合適的學習成果或教學質(zhì)量評價指標，亟須厘清它們與“學業(yè)獲得感”之間的區(qū)別與聯(lián)系。

（一）大學生學業(yè)獲得感的內(nèi)涵辨析

鑒于“獲得感”主客觀兼顧的特殊屬性，研究者們對其究竟是一種“心理狀態(tài)”還是一種“心理感受”尚存較大爭議。在現(xiàn)有針對學業(yè)獲得感的研究中，也體現(xiàn)出了這種側重點的差別。強調(diào)學業(yè)獲得感是“個體借助對現(xiàn)有條件和資源的有效利用，通過自身的努力以滿足現(xiàn)實需要和達成預期目標的心理狀態(tài)”時，研究者更關注其來源，進而將大學生學業(yè)獲得感界定為“大學生在就業(yè)問題解決、民主參與、教育公平、社會治安、食品安全等方面的評價和感受”。［8］或者“參與機會的獲得、身份認同的獲得和個人成就的獲得”［9］。該類界定的局限在于未能揭示出大學生學業(yè)獲得感的本質(zhì)特征和生成屬性。強調(diào)學業(yè)獲得感是一種心理感受的研究者則認為，學業(yè)獲得感是學校教育服務滿足了學生的需求，使學生獲得了參與機會，得到了認同，并取得了一定成就的正向綜合心理感受，表述的是大學生學業(yè)獲得感的心理屬性。該類定義的局限在于，未能明確界定此心理感受的特性以區(qū)別于大學生其他的心理感受，如學習滿意度等。不難發(fā)現(xiàn)，兩種研究側重點均只反映了學業(yè)獲得感的一個方面，只強調(diào)其一而忽視另一面，都不能準確體現(xiàn)其內(nèi)涵。故此，本研究認為，大學生的學業(yè)獲得感既是一種心理狀態(tài)，也是一種心理感受。

（二）大學生學業(yè)獲得感的外延辨析

對大學生學業(yè)獲得感內(nèi)涵的界定不清，導致其外延經(jīng)常與“學習滿意度”及“主觀幸福感”等概念混為一談。學習滿意度（Learning Satisfaction）意指學生對學校教育服務滿足學習需求程度的感受和評價，［10-11］與學業(yè)獲得感之間既有聯(lián)系又有區(qū)別。其聯(lián)系在于學業(yè)獲得感和學習滿意度都是基于個體對學習生活的評價而產(chǎn)生的感受。區(qū)別則在于學業(yè)獲得感主要是學生對是否達成目標和獲得結果的自我評價，而學習滿意度卻是對客觀環(huán)境條件的評價，建立在學生需求是否被教育服務滿足的基礎之上，只能是生成學業(yè)獲得感的一個充分條件。因此，在評價學習效果時，大學生的學業(yè)獲得感水平和學習滿意度水平之間很有可能并不一致，甚至背道而馳。概而言之，較之學習滿意度，學業(yè)獲得感具有更廣泛的概念外延，是更合適的高等教育質(zhì)量評價指標。

主觀幸福感（SubjectiveWell-being）是個體自主地將生活現(xiàn)狀與理想狀況相比較后產(chǎn)生的一種肯定態(tài)度和積極感受，一般包括了生活滿意度和情緒體驗兩個維度。事實上，從這個概念的名稱即可看出，主觀幸福感具有較強的主觀性，主要是學生對學習生活過程中所產(chǎn)生的情緒體驗的總體性評估。學業(yè)獲得感則更具客觀性，它更注重學生的目標期待和經(jīng)努力所獲客觀結果間的比較評估。簡而言之，多數(shù)情況下，只有有了具體的獲得感，才有可能會有總體的幸福感?？梢?，相比于主觀幸福感，學業(yè)獲得感的概念內(nèi)涵更狹窄，因而對高等教育質(zhì)量的要求更具體。［12］

（三）基于多維心理結構分析大學生的學業(yè)獲得感

多維心理結構（Multidimensional Psychological Structure，MPS）是指心理特質(zhì)因其復雜性與內(nèi)隱性，通常并不是由單一要素構成，而是在共時性上由多維因素構成的有機結構體。比如人格的特質(zhì)流派提出的五因素模型（Five-Factor Model，F(xiàn)FM）是當前人格研究的主導范式，在整個心理學界都是最有影響力的模型之一。［13］在心理學的發(fā)展歷程中，已有大量心理特質(zhì)被探明是多維的心理結構，如智力、創(chuàng)造性思維、自尊、幸福感等。發(fā)展至今，基于多維心理結構的分析和探討，仍是活躍于權威期刊《心理學報》上的重要研究主題之一。如近期就有學者［14］在該期刊上對中國傳統(tǒng)文化——孝進行了多維心理結構的測定，并在此基礎上探討了“孝”的取向之異與古今之變。

鑒于心理特質(zhì)的復雜性與內(nèi)隱性，對其結構的探索一度相當困難。得益于多元統(tǒng)計分析手段的進步，因素分析（Factor Analysis）被廣泛用于多維心理結構的測定研究中。因素分析通過研究眾多觀測變量之間的內(nèi)部依賴關系，探求觀測數(shù)據(jù)中的基本結構，并用少數(shù)幾個潛在變量來表示基本結構，同時保留原來眾多觀測變量所代表的主要信息。［15］一般而言，對心理特質(zhì)的結構初探大都建立在探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis，EFA）的基礎之上，具體方法主要包括主成分分析與公因子方差法。驗證性因素分析（Confirmatory Factor Analysis，CFA）則是在結構方程技術的基礎上提出的分析結構效度的方法之一，是對因素之間的結構合理性進行實證檢驗的手段。EFA與CFA都是測量心理特質(zhì)多維結構的方法，都可以減少變量的數(shù)量，使用更少的潛在變量解釋問卷項目的大量變異信息。

探討大學生學業(yè)獲得感的內(nèi)涵及結構，首先，我們需要理解“獲得感”這一概念。在心理學的視角下，獲得感是主客觀世界綜合作用下形成的產(chǎn)物，需要個體有意識參與。在這一過程中個體會預先設立目標，通過一定程度的付出獲得回報，再通過回報的結果和預設目標進行評估比較，最后產(chǎn)生一種正向積極的感受。其次，大學生學業(yè)獲得感中的“學業(yè)”指的是廣義的學業(yè)，并不局限于知識技能的學習，其外延還包括人際交往技能的學習、個人綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)等等?？梢?，學業(yè)獲得感既有客觀的“獲得”，又有主觀的“感”；既包含知識技能的學習，又涉及人際交往與綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。這啟示我們，大學生學業(yè)獲得感可能是一個多維的心理結構。已有研究證實了這一點，將大學生學業(yè)獲得感的構成要素分為參與機會、教育公平、安全狀況、認同狀況、滿足狀況和成就水平等。［16-18］

三、大學生學業(yè)獲得感的測定與評價

從上文可知，雖然已有不少研究者編制出了一些測量大學生學業(yè)獲得感心理結構的問卷，看似可以用來解決教育質(zhì)量評價的主客觀分離問題。但由于學者們對該概念的內(nèi)涵和外延的界定不清，現(xiàn)有測量工具實難盡如人意。有的直接將大學生學業(yè)獲得感視為一種整體感受，采用一道或幾道問題要求被試進行獲得感的自陳報告，比如“你對自己在學校生活中獲得感的評價是？”有的則通過自身提出的因子結構來測量，但將維度等同于大學生學業(yè)獲得感來源，而非大學生學業(yè)獲得感本身。因此，本研究在厘清大學生學業(yè)獲得感的內(nèi)涵與外延后，擬通過質(zhì)性與量化研究結合的方法，確立大學生學業(yè)獲得感的心理結構，編制出一份符合心理測量學要求的，全面測量大學生學業(yè)獲得感的標準化問卷。

（一）初始項目的形成

本研究主要采用以下兩種方法來完成問卷項目的搜索和編寫工作，進而形成初始項目。首先，通過文獻分析法檢索了國內(nèi)相關文獻，收集了與“大學生”“學業(yè)”以及“獲得感”有關的文獻和調(diào)查問卷，通過專家咨詢和商討，確定了大學生學業(yè)獲得感的理論維度。隨后，通過訪談調(diào)研，利用所得理論維度編寫了訪談提綱，對13位一流本科大學的大三、大四學生進行了半結構式訪談，以更全面地了解大學生學業(yè)獲得感的現(xiàn)狀、特征及其內(nèi)涵，豐富理論維度各因素的內(nèi)涵及外延。

結合理論分析和大學生學業(yè)獲得感訪談調(diào)研結果，本研究初步確定了大學生學業(yè)獲得感的理論維度。大學生學業(yè)獲得感結構主要包括5個維度：（1）資源擁有感：指個體評估自身可獲得學習資源的質(zhì)和量所產(chǎn)生的主觀感受，學校是目前大學生獲取學習資源和平臺最主要的途徑；（2）自我提升感：指個體經(jīng)過學習和鍛煉后所產(chǎn)生有關個體進步的主觀感受；（3）成就達成感：指個體比對自身所設目標及其達成情況所產(chǎn)生的主觀感受；（4）社會身份認同感：指個體所感受到的社會環(huán)境中不同群體對個體的社會身份的認同度；（5）積極情緒體驗：是大學生學業(yè)獲得感最為直接的感受，前面所提到的資源擁有感、自我提升感、成就達成感、社會身份認同感是四種不同的以積極情緒為主導的個人感受。

本研究結合5個因素的對應含義，編制了80個項目，其中包括8個反向計分項目。正向計分項目如“我總是能從授課老師那里學到很多專業(yè)知識”等；反向計分項目如“我常常因高估自身能力而沒有實現(xiàn)目標”。采用Likert5點計分法進行計分，從“很不符合”“不符合”“不清楚”“符合”到“很符合”分別計1到5分。

（二）被試和樣本

樣本1的被試來自全國高校，共發(fā)問卷403份，剔除76份無效問卷，保留327份有效問卷。其中，男生88人，女生239人；大學二至五年級的人數(shù)分別為62人、119人、137人、9人；來自農(nóng)村177人，來自城鎮(zhèn)150人。樣本1用于探索性因素分析。樣本2的被試來自于全國高校，共發(fā)放問卷404份，回收有效問卷337份。其中，男生75人，女生262人；大學二至五年級的人數(shù)分別為70人、117人、143人、7人；來自農(nóng)村193人，來自城鎮(zhèn)144人。樣本2用于驗證性因素分析。

（三）研究結果

1.探索性因素分析

首先，對樣本1的調(diào)查結果進行因素分析的適應性，經(jīng)過計算，樣本數(shù)據(jù)的KMO值為0.918，Batlett球形檢驗結果也進一步顯示：χ2=11983.864，df=25561，p＜0.001，表明數(shù)據(jù)適合做因素分析。其次，采用主成分分析法（Principal Component Analysis，PCA）揭示出大學生學業(yè)獲得感各因素間的內(nèi)部結構。再通過正交旋轉法簡化對因子解釋的旋轉。本研究遵循以下標準篩除問卷中不合適的項目：共同度小于0.40；因素負荷小于0.50；多重負荷且負荷值接近；因子所含項目小于3。經(jīng)過多次探索之后，刪除了43個項目，最后形成了4個因子、28個項目，累計方差總貢獻率為53.395%，各項目在所屬因子的負荷在0.562～0.839之間的大學生學業(yè)獲得感結構問卷。探索性因素分析結果如表1所示。

因子1含13個條目，分別為：“我在大學期間，不僅參與了許多活動和學習項目，而且大部分達成了令我滿意的成就”，“同我周圍的人相比，我認為我是較為優(yōu)秀的存在”，“在參與同專業(yè)相關的比賽時，我曾獲取過不錯的成績”，“在參與了各類團隊合作的基礎上，我認為我能成為一名優(yōu)秀的領導者”，“我認為我現(xiàn)在各個方面跟自己的期望相符”，“我曾憑借個人履歷，獲得過企業(yè)實習和校內(nèi)實踐的機會”，“我的自律為我?guī)砹伺匀藷o法匹敵的成就”，“我擁有了現(xiàn)階段我應具有的各類等級和資格證書”，“我的課余愛好為我?guī)磉^不少榮譽”，“通過學習和實踐，我獲得了不少獎學金”，“我父母常常能為我的學習生活提供有利條件”，“家人對我在大學期間的表現(xiàn)以及獲得的成就給予了肯定和贊賞”以及“通過閱歷的累積，我認為我成為了一個能獨當一面的大人”。可見，反映的是學生目標達成現(xiàn)狀以及自我綜合評價情況，與預設成就達成感相吻合，故該維度可命名為“成就達成感”。

因子2含6個條目，分別為：“當我完成了一項他人無法完成的任務時，我會感到非常的自豪”，“當有人夸贊我的專業(yè)水平時，我會感到非常高興”，“當預定的學習目標實現(xiàn)時，我會感到努力沒有白費”，“在我擅長的領域，當我發(fā)現(xiàn)自己技不如人時，我會感到非常難受”，“與人交往過程中，我學會了尊重彼此之間的差異，接納他人”以及“眼看滿滿一片稻谷時，我會感覺到內(nèi)心十分愉悅”?？梢?，反映的是學生在實現(xiàn)目標后的情緒狀態(tài)，與預設積極情緒體驗相吻合，故該維度可命名為“積極情緒體驗”。

因子3含6個條目，分別為：“在情緒起伏較大的時候，我能找到合適的方式使自己保持冷靜”，“在個人愛好方面，我常常得到來自志同道合之人的夸贊”，“在學習上遇到困難時，我總是有可以充分利用的資源（包括人際）來幫助我解決問題”，“通過學習和實踐，我學會了如何建立良好的人際關系”，“在課余活動中，我發(fā)現(xiàn)自己能融入團隊，共同完成某項工作”以及“在生活中，我能熟練使用所學專業(yè)知識解決所遇相關困難”?？梢?，反映的是學生各方面能力提升情況，與預設能力提升感相吻合，故該維度可命名為“自我提升感”。

因子4含3個條目，分別為：“課余時間，授課老師也常常幫助學生解決人生難題”，“我總是能從授課老師那學到很多專業(yè)知識”和“我所在宿舍的學習氛圍非常濃厚”?？梢姡从车氖墙逃邽閷W生提供課內(nèi)教學及課外輔導情況和學生所在學習環(huán)境，與預設資源擁有感相吻合，故該維度可命名為“資源擁有感”。

2.驗證性因素分析

為檢驗前文中所得到的大學生學業(yè)獲得感的四因素模型的合理性，進一步利用樣本2數(shù)據(jù)，運用AMOS 24.0對模型進行驗證性因素分析，分析過程刪除了同其他因子相關度較大的第89題，隨后對既定模型進行了修正。結果如圖1所示：

由表2可知，χ2/df=1.743＜3，RMSEA=0.047＜0.05，除了NGFI值和RFI值略小于0.9，IFI值、TFI值以及TLI值均達到0.9以上。由此可見，擬合度指標基本符合心理測量標準，大學生學業(yè)獲得感的四因素結構是一個比較理想的模型。

3.問卷的信度檢驗

同質(zhì)性信度的結果如表3所示，總問卷的Cronbach’sα系數(shù)為0.907，各分量表的Cron?bach’sα系數(shù)在0.640～0.896之間，表明問卷的信度較好。

4.問卷的效度檢驗

本研究所編制問卷，其理論模型以及各因素設定是在查閱大量相關文獻的基礎上確定的，并在深度訪談中豐富了各因素的內(nèi)涵和外延。在問卷發(fā)放測試之前，和專家進行過深度討論，探討問卷內(nèi)容設置的合理性，以此來保證問卷的內(nèi)容效度。

本研究用樣本2的數(shù)據(jù)檢驗問卷的結構效度。首先，從驗證性因素分析的結果可以看出，大學生學業(yè)獲得感問卷可以分成4個維度，且得到了較高的擬合度（見表2）。其次，本研究對各分量表以及它們與總量表之間的相關性進行了檢驗。表4的結果顯示，各量表之間的相關系數(shù)在0.147～0.609之間，各量表與總量表之間的相關系數(shù)在0.519～0.882之間。綜合以上兩點，可以得出該問卷具有良好的結構效度這一結論。

四、討論

（一）大學生學業(yè)獲得感的多維心理結構

本研究提出大學生學業(yè)獲得感的“資源擁有感”“自我提升感”“積極情緒體驗”“成就達成感”四維心理結構，有機整合了前人研究。“參與機會”和“教育公平”能作為評價大學生所擁有學習資源的質(zhì)與量的評價標準，可作為大學生評估其學業(yè)是否有所獲得的前提；學生在為自己的目標所奮斗的過程中，會結合自身能力和付出期望收獲一個理想的結果，這種成就達成感實質(zhì)體現(xiàn)出大學生對學業(yè)的“滿足狀況”和“成就水平”。此外，本研究還拓展了已有研究的邊界，提出“自我提升感”“積極情緒體驗”兩個維度。大學生在校期間學習是為了掌握專業(yè)知識、提升個人綜合素養(yǎng)并為步入社會做好充分的準備，所以自我提升感是大學生獲得感必不可少的部分；另外，個體對整個獲得過程進行主觀評價，從而產(chǎn)生情緒體驗。一般來說，獲得感越強烈，正向情緒也越強烈。然而，與已有研究不同的是，探索性因素分析的結果顯示，社會身份認同感并不在大學生學業(yè)獲得感的心理結構之中。本研究推測，產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是大學生這一群體未曾完全踏入社會，心思單純，對臉面人情這一方面看得沒有成年人重要，也不明確自身應該承擔的責任。

概言之，大學生學業(yè)獲得感結構包含四個方面。第一，資源擁有感，這是大學生學業(yè)獲得感的基本前提。大學生如若想在大學期間有所收獲，首先其必須要有發(fā)展自身能力、愛好的機會，展示自我的平臺。在這一方面，對于絕大多數(shù)大學生而言，學校起著至關重要的作用。當然，我們也不能忽視家庭和社會的作用。第二，積極情緒體驗，是大學生學業(yè)獲得感程度的直接體現(xiàn)。大學生通過參與實踐和活動，進行對比、評估和反思，明晰得失，從而產(chǎn)生情緒體驗。第三，成就達成感，是個體判斷自身學業(yè)獲得感的重要指標之一。個體結合自身目標及其達成現(xiàn)狀，同自身和他人進行比較而產(chǎn)生的一種主觀感受，來源包括學業(yè)成績、榮譽獎勵、資格證書等。第四，自我提升感，是大學生學業(yè)獲得感的核心成分。自我提升感側重于自我比較，是大學生參與實踐和活動，將自身前后素質(zhì)進行比對，感知到的一種提高和自我實現(xiàn)。

綜上所述，本研究的大學生學業(yè)獲得感的結構模型將大學生學業(yè)獲得感定義為：在校園生活的學習體驗中，大學生基于個體目標，利用掌握的資源，把握參與機會，經(jīng)過一定程度的付出，對客觀獲得的回報感與整個過程中的自身期許、學習體驗進行再評估而形成的一種正向綜合感受。

（二）對大學生學業(yè)獲得感的多維心理結構測量工具的評價

信度與效度是反映變量結構的重要指標。本研究發(fā)現(xiàn)，大學生的學業(yè)獲得感問卷的整體信度α系數(shù)，以及各維度的α系數(shù)均符合心理測量學的要求，具有較高的穩(wěn)定性。

效度方面，以下三點能說明該問卷具備良好的效度。第一，問卷編制過程科學嚴謹，對該問卷的內(nèi)容效度有所保證；第二，因素分析中的各項指標均達到了現(xiàn)代心理測量學的標準，表明該問卷具備良好的內(nèi)容效度；第三，各因素之間以及它們與總問卷之間的相關性檢驗結果進一步說明了問卷具有良好的結構效度。

大學生學業(yè)獲得感的測量工具體現(xiàn)了主客觀的辯證統(tǒng)一，“心理狀態(tài)”與“心理屬性”的有機融合，是一個比較全面的指標體系，可以很好地作為檢驗高等教育質(zhì)量的指標之一。

（三）研究的意義

本研究采用科學嚴謹?shù)男睦韺W測量方法，探索并驗證了大學生學業(yè)獲得感的多維心理結構，能夠較好地揭示大學生學業(yè)獲得感的內(nèi)涵與結構，在一定程度上豐富了大學生學業(yè)獲得感的理論研究。

習近平總書記指出，“讓人民群眾有更多獲得感”是新時代我國深化改革的重要目標，也是評價改革成效的重要標準。［19］對于旨在全面提高我國人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的高等教育改革而言，其核心要義即是要注重以“學”為本。［20］學生才是人才培養(yǎng)的主體和對象，他們的學習和發(fā)展水平才是改革成效的集中和根本體現(xiàn)。因此，探討大學生的學業(yè)獲得感，可以說既是新時代我國高等教育改革的重要內(nèi)容，也是評價我國高等教育改革質(zhì)量的實際需求。一方面，本研究將“人民群眾獲得感”的研究內(nèi)容和體系豐富和拓展到了高等教育領域；另一方面，本研究通過對大學生學業(yè)獲得感這一主客觀統(tǒng)一的概念的探討，進而編制出符合心理測量學要求的測量工具，也為探尋大學生學習和成長的心理規(guī)律，優(yōu)化高等教育質(zhì)量評價標準，推進我國一流本科教育改革做出了一定的貢獻。