在線學(xué)習(xí)力的心理彈性：一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型

王賽博，王占軍

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華321004）

一、引言

20世紀(jì)末，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的大規(guī)模發(fā)展以及本科在線課程的初步探索，碩士研究生教育層次迎來了在線教育的革新。截至2019年底，僅“慕課平臺(tái)”推出的在線碩士學(xué)位項(xiàng)目就已覆蓋五十多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，美國開設(shè)在線碩士項(xiàng)目的大學(xué)已近四百所；［1］在線學(xué)習(xí)成為了高等教育的未來趨勢所在，［2］是碩士研究生（以下簡稱“碩士生”）獲取知識(shí)的重要途徑之一。在線學(xué)習(xí)以實(shí)時(shí)性、及時(shí)性等特點(diǎn)深受青睞，但是由于時(shí)空分離特性，教學(xué)過程缺乏必要的社會(huì)性互動(dòng)與非語言暗示，［3］實(shí)際學(xué)習(xí)效果并不樂觀。有關(guān)在線學(xué)習(xí)的研究取得了一定成果，但主要集中在在線學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建、實(shí)施等方面，相關(guān)實(shí)證研究主要聚焦于大中小學(xué)生，有關(guān)碩士生在線學(xué)習(xí)力的實(shí)證研究欠缺。區(qū)別于本科生，碩士生的學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造知識(shí)的科研活動(dòng)，需要碩士生學(xué)習(xí)過程中行為、情感和認(rèn)知全方面的投入。2020年上半年受新冠肺炎疫情影響，碩士生或主動(dòng)或被動(dòng)普遍處于居家在線學(xué)習(xí)狀態(tài)，在線學(xué)習(xí)規(guī)模迅速擴(kuò)張，成為他們學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)充。但在線教育蓬勃發(fā)展背后碩士生在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及相關(guān)影響因素尚待探究，在線教育的效用亟待討論。因此，本研究以碩士生為研究對(duì)象，結(jié)合新冠肺炎疫情期間的在線實(shí)踐，探究碩士生在線學(xué)習(xí)力的現(xiàn)狀及影響因素，為碩士生在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，未來在線碩士課程的建設(shè)以及高等教育“線上常態(tài)化”的發(fā)展提供參考。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線學(xué)習(xí)力

學(xué)習(xí)力最早由杰弗雷斯特里（Jay Forrestery）在學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)想中提出，被遷移到教育領(lǐng)域后對(duì)其解讀不一。國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)力與學(xué)習(xí)活動(dòng)相互作用，涵蓋動(dòng)態(tài)過程與靜態(tài)結(jié)果，是對(duì)學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展具有重要意義的能量、品質(zhì)、素質(zhì)或能力。［4］

表1 學(xué)習(xí)力構(gòu)成主要觀點(diǎn)

作為學(xué)習(xí)力的衍生概念，在線學(xué)習(xí)力具有學(xué)習(xí)力的一般特征，在此基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)了在線學(xué)習(xí)環(huán)境這一特征。丁亞元等［5］將在線學(xué)習(xí)力定義為在線學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者內(nèi)驅(qū)力、認(rèn)知力以及學(xué)習(xí)結(jié)果相互促進(jìn)的能量系統(tǒng)。張嘉麗［6］綜合學(xué)習(xí)力與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提煉出包括學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)態(tài)度、時(shí)間管理能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率在內(nèi)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)力“六要素”；陳文韜［7］從知識(shí)層次、能力層次、非智力層次提出了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)力的三層次模型；李寶敏等［8］進(jìn)一步豐富了在線學(xué)習(xí)力的內(nèi)涵與要素，構(gòu)建了在線學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)順應(yīng)力、學(xué)習(xí)策應(yīng)力、反省調(diào)節(jié)力、學(xué)習(xí)互惠力五要素模型。

對(duì)比總結(jié)以上觀點(diǎn)，本文結(jié)合新冠肺炎疫情期間居家在線學(xué)習(xí)的碩士生訪談，對(duì)在線學(xué)習(xí)力量表中的部分題項(xiàng)進(jìn)行修改，依據(jù)實(shí)際調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)在線學(xué)習(xí)力維度進(jìn)行重新整合，包括學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力（指向促使學(xué)習(xí)發(fā)生的持久動(dòng)力）、學(xué)習(xí)順應(yīng)力（指向?qū)W習(xí)者適應(yīng)學(xué)習(xí)情境、克服學(xué)習(xí)干擾的能力）、學(xué)習(xí)反省力（指向個(gè)體學(xué)習(xí)策略與方法的運(yùn)用能力、對(duì)學(xué)習(xí)過程的管理和監(jiān)控能力）以及學(xué)習(xí)互惠力（指向?qū)W習(xí)者在人際共處方面的能力）。

（二）在線學(xué)習(xí)力影響因素

在線學(xué)習(xí)力影響因素包括個(gè)體因素和環(huán)境因素。目前對(duì)于個(gè)體因素的研究較多，張婧鑫等［3］發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中同伴交流、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等最能解釋學(xué)業(yè)成績。米勒（Miller）等［9］證實(shí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱能預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)績效的高低。環(huán)境因素主要包括學(xué)校環(huán)境和家庭環(huán)境。學(xué)校環(huán)境包括師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等人際交往因素，家庭環(huán)境包括文化資本、父母期望等。帕赫特（Paechter）等［10］發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)環(huán)境以及師生互動(dòng)等影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感。鐘志賢等［11］基于關(guān)聯(lián)主義理論指出人際交往對(duì)學(xué)習(xí)力的影響。

（三）心理彈性

心理彈性的研究最早可以追溯至20世紀(jì)五六十年代，其概念和內(nèi)涵隨后續(xù)的研究不斷深化。心理彈性指面臨壓力事件時(shí)，使個(gè)體恢復(fù)和保持適應(yīng)行為、在逆境中成長的能力和人格特質(zhì)，［12］包含保護(hù)因子和危險(xiǎn)因子兩部分。其中，保護(hù)因子可以削弱或消減環(huán)境中的不利因素的影響，［13］分為外在保護(hù)因子（包括家庭支持、社會(huì)與朋友支持等因素）和內(nèi)在保護(hù)因子（包括解決問題能力、情緒狀態(tài)、自我效能感等因素）。根據(jù)心理彈性的雙因子作用機(jī)制不同，理論模型研究的代表性成果主要包括社會(huì)生態(tài)模型、心理彈性理論模型、［14］心理彈性框架模型。［15］盡管理論闡述未達(dá)統(tǒng)一，但均關(guān)注到保護(hù)因子對(duì)心理彈性的提升作用。研究發(fā)現(xiàn)，積極的同伴關(guān)系［16］、和諧家庭氣氛及形成的積極社會(huì)支持［17］、良好的情緒狀態(tài)［18］與個(gè)體心理彈性水平正相關(guān)，是增強(qiáng)心理彈性的有效途徑。

因此，當(dāng)碩士生在面臨在線學(xué)習(xí)壓力事件時(shí)，通過哪些影響因素實(shí)現(xiàn)個(gè)體與環(huán)境的交互作用，體現(xiàn)出不同的在線學(xué)習(xí)力水平，心理彈性理論啟示應(yīng)關(guān)注到學(xué)習(xí)者的內(nèi)部情緒狀態(tài)和外部人際交往、社會(huì)支持等方面。

三、研究假設(shè)及模型

心理學(xué)認(rèn)為基本情緒（快樂、悲傷等）是指在心理上不能化約（Reductionism）的情緒，［19］情緒狀態(tài)是指處于某一或多種情緒下的心理狀態(tài)，具有持續(xù)性、情境性、個(gè)性化特點(diǎn)。劉燁等［20］認(rèn)為情緒狀態(tài)是教學(xué)活動(dòng)中一種非常重要的非智力因素，能促進(jìn)或者阻止學(xué)習(xí)問題解決。而在線教學(xué)過程中，師生雙方時(shí)空分離，學(xué)生“情感缺失”現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)習(xí)效果無法得到保證。［21］情緒狀態(tài)穩(wěn)定的個(gè)體更愿意從各種資源中尋求幫助，積累經(jīng)驗(yàn)，情緒低迷的個(gè)體越不愿意尋求幫助。［22］故本研究提出H1假設(shè)。

H1：情緒狀態(tài)對(duì)碩士生在線學(xué)習(xí)力有顯著的正向影響作用。

人際互動(dòng)指向個(gè)體在與人交往過程中對(duì)他人表示關(guān)心或接受他人關(guān)心、回應(yīng)和靈活解決問題的能力。根據(jù)全國性調(diào)查研究顯示，66.8%的教師認(rèn)為師生互動(dòng)不充分是在線教育中存在的最大問題。［23］教學(xué)互動(dòng)中師生互動(dòng)、生生互動(dòng)不充分，影響不同學(xué)習(xí)個(gè)體之間的互幫互助以及學(xué)習(xí)資源的流動(dòng)，不利于提高在線學(xué)習(xí)認(rèn)知力。［18］教師的熱情、使用幽默言語等，可以緩解在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠。［24］本研究提出H2假設(shè)。同時(shí)，洛佩斯（Lopes）和斯拉斐（Slovey）［25］通過對(duì)大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)穩(wěn)定情緒狀態(tài)的人能更多地得到與他人的積極關(guān)系。阿博（Arbaugh）［26］發(fā)現(xiàn)互動(dòng)設(shè)計(jì)是顯著影響學(xué)生滿意度和學(xué)習(xí)感知的因素，故本研究考慮人際互動(dòng)的中介作用，提出H3假設(shè)。

H2：人際互動(dòng)對(duì)碩士生在線學(xué)習(xí)力有顯著的正向影響作用。

H3：人際互動(dòng)在情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力之間起中介作用。

社會(huì)支持是個(gè)體通過社會(huì)聯(lián)系所獲得的能減輕心理應(yīng)激反應(yīng)，緩解緊張的情緒狀態(tài)，提高社會(huì)適應(yīng)能力的因素，［27］其中包括家庭、學(xué)校等因素。在家庭功能良好的情境中，學(xué)生能感受到家庭對(duì)其提供的有效支持，舒適、溫馨的家庭教育環(huán)境是提升教育效果的重要基礎(chǔ)，［28］并對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)力具有良好的正向預(yù)測作用；［29］而破裂家庭環(huán)境的孩子更易產(chǎn)生學(xué)習(xí)不良問題，休學(xué)率也最高。［30］故本研究提出H4假設(shè)。社會(huì)支持決定著人們應(yīng)付內(nèi)外環(huán)境的要求及其有關(guān)的情緒困擾而采用的方法、手段或策略。［31］加拉赫（Gallagher）和貝拉布羅德里克（Vella-Brodrick）［32］發(fā)現(xiàn)社會(huì)支持通過影響情緒、認(rèn)知來促進(jìn)積極情感和積極行為。良好的社會(huì)關(guān)系有助于調(diào)節(jié)個(gè)體的情感需要，［33］會(huì)提高學(xué)生在學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。［15］故本研究考慮該因素在情緒狀態(tài)和在線學(xué)習(xí)力之間的調(diào)節(jié)作用，提出H5假設(shè)。

H4：社會(huì)支持對(duì)碩士生在線學(xué)習(xí)力有顯著的正向影響作用。

H5：人際互動(dòng)的中介作用受到社會(huì)支持的調(diào)節(jié)。

據(jù)此，本研究構(gòu)建了碩士生在線學(xué)習(xí)力影響因素模型，該模型深化了情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力的聯(lián)系，在回答了情緒狀態(tài)“怎樣”影響在線學(xué)習(xí)力的同時(shí)，回答了兩者之間的聯(lián)系“何時(shí)”更強(qiáng)或更弱。如圖1所示。

圖1 碩士生在線學(xué)習(xí)力影響因素模型

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究采用在線問卷的形式對(duì)碩士生在線學(xué)習(xí)力情況進(jìn)行調(diào)查，量表共包括三部分：基本信息、在線學(xué)習(xí)力量表、在線學(xué)習(xí)力影響因素量表。采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分法（非常不同意=1，不同意=2，一般=3，同意=4，非常同意=5），并根據(jù)題項(xiàng)實(shí)際內(nèi)涵進(jìn)行部分反向計(jì)分處理。隨后采用SPSS 24.0軟件和AMOS 24.0軟件對(duì)問卷的信效度進(jìn)行檢驗(yàn)，并檢驗(yàn)碩士生在線學(xué)習(xí)力影響因素模型。

（二）問卷設(shè)計(jì)與發(fā)放

為了檢驗(yàn)在線學(xué)習(xí)力問卷和影響因素問卷各個(gè)題項(xiàng)的編制是否合理、有效，在朋友圈、微博、QQ、釘釘群等社交軟件發(fā)放初始問卷，對(duì)有在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的63名碩士生進(jìn)行試測，細(xì)致篩選剔除選擇全部相同、隔項(xiàng)相同或填答時(shí)間較短等無效問卷后得到59份有效數(shù)據(jù)，并經(jīng)過探索性因素分析、結(jié)構(gòu)效度分析以及信度分析后調(diào)整量表題項(xiàng)后形成最終問卷，包含基本信息、在線學(xué)習(xí)力問卷、在線學(xué)習(xí)力影響因素問卷三部分。

隨后，本研究采用簡單隨機(jī)抽樣法在浙江省內(nèi)高校隨機(jī)抽取參與在線學(xué)習(xí)的碩士生發(fā)放并回收問卷549份，刪除無效問卷后得到515份有效問卷，問卷有效率為93.81%。其中涉及女性357人，占比69.32%，男性158人，占比30.68%，包括研一學(xué)生289人，研二學(xué)生90人，研三學(xué)生136人。

1.在線學(xué)習(xí)力問卷

在李寶敏等［8］提出的“在線學(xué)習(xí)力測評(píng)量表”基礎(chǔ)上，本研究結(jié)合文獻(xiàn)梳理以及當(dāng)前碩士生居家學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀后對(duì)部分題項(xiàng)進(jìn)行修改。采用SPSS24.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)的分析與處理，結(jié)果表明，在線學(xué)習(xí)力量表經(jīng)過探索性因素分析KMO值為0.904，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性為0.000，適合做因子分析。限定萃取四個(gè)維度，采用最大方差法旋轉(zhuǎn)后的4個(gè)因子特征值分別為6.689、1.859、1.352、0.986，因問卷基于較成熟的量表改編得到，故均予以保留。共解釋所有測量項(xiàng)目的68.04%的變異量，大于60%。［34］提取四個(gè)維度包括學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)順應(yīng)力、學(xué)習(xí)反省力、學(xué)習(xí)互惠力，經(jīng)內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，Cronbach’sα系數(shù)分別為0.811、0.656、0.735、0.872，表明問卷的信度較好。驗(yàn)證性因素分析顯示，CFI=0.931，RMSEA=0.09，x2/df=2.01，表明問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣如表2所示。

表2 旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣

2.在線學(xué)習(xí)力影響因素問卷

影響因素問卷經(jīng)過探索性因素分析KMO值為0.740，Bartlett球形檢驗(yàn)的顯著性為0.000，適合做因子分析。經(jīng)項(xiàng)目分析，比較低分組（總分排名后27%）和高分組（總分排名前27%）每題的平均數(shù)是否具有顯著差異，發(fā)現(xiàn)不同維度的題項(xiàng)之間p值均小于0.05，具有鑒別度。根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣表，提取三個(gè)維度歸納為情緒狀態(tài)、人際互動(dòng)和社會(huì)支持。經(jīng)過Cronbach’sα系數(shù)內(nèi)部一致性檢驗(yàn)，情緒狀態(tài)維度α系數(shù)為0.821，人際互動(dòng)維度α系數(shù)為0.636；社會(huì)支持維度α系數(shù)為0.736，表明問卷的信度可靠。應(yīng)用主成分法按方差最大正交旋轉(zhuǎn)進(jìn)行分析，方差貢獻(xiàn)率為61.94%，各項(xiàng)目的載荷在0.58～0.86之間，表明問卷的效度良好。

表3 變量與量表信效度

五、研究結(jié)果

（一）在線學(xué)習(xí)力現(xiàn)狀分析

根據(jù)描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，碩士研究生的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)順應(yīng)力、學(xué)習(xí)反省力以及學(xué)習(xí)互惠力均值分別為3.20、3.23、3.42、3.14，均在3.14～3.42之間，都處于中等水平。其中學(xué)習(xí)互惠力的均值最低，學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力與學(xué)習(xí)順應(yīng)力次之，學(xué)習(xí)反省力的均值最高，說明調(diào)查對(duì)象群體在在線學(xué)習(xí)過程中有較高的自我驅(qū)動(dòng)興致，并掌握了一定的學(xué)習(xí)策略和技巧，能夠制定合理的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思，靈活調(diào)整學(xué)習(xí)計(jì)劃，但在人際共處方面表現(xiàn)較差，不太會(huì)在溝通交流中獲得同伴、老師提供的學(xué)習(xí)資源和情感支持，在尊重和傾聽、分享和互助上表現(xiàn)欠佳。

為探討不同群體在線學(xué)習(xí)力的差異，對(duì)樣本數(shù)據(jù)在性別、學(xué)位類別和年級(jí)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，男生和女生在學(xué)習(xí)力四維度上的差異未達(dá)顯著；通過T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)位類別中，學(xué)術(shù)型碩士生與專業(yè)型碩士生在總體在線學(xué)習(xí)力水平上存在顯著差異（p=0.002），其中，專業(yè)型碩士生在學(xué)習(xí)順應(yīng)力和學(xué)習(xí)互惠力兩個(gè)維度上均高于學(xué)術(shù)型碩士生；在年級(jí)層次上，研一碩士生與研三碩士生（p=0.000）、研二碩士生與研三碩士生（p=0.001）在總體在線學(xué)習(xí)力上存在顯著性差異，其中研一與研三在學(xué)習(xí)互惠力（p=0.002）、學(xué)習(xí)反省力（p=0.000）上存在顯著差異，研三碩士生的學(xué)習(xí)互惠力、學(xué)習(xí)反省力均高于研一碩士生；研二與研三在學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力（p=0.002）、學(xué)習(xí)反省力（p=0.006）存在顯著差異，研三碩士生的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力、學(xué)習(xí)反省力均高于研二碩士生。研一碩士生與研二碩士生在在線學(xué)習(xí)力各維度不存在顯著差異。出現(xiàn)這種現(xiàn)狀的原因可能是專業(yè)碩士生的學(xué)習(xí)年限較短，他們對(duì)于短暫學(xué)習(xí)生涯中掌握更多知識(shí)的目標(biāo)更為迫切，表現(xiàn)出優(yōu)于學(xué)術(shù)碩士生的在線學(xué)習(xí)力。其次，從年級(jí)層面來看，研三學(xué)生經(jīng)過較長時(shí)間的研究學(xué)習(xí)，相較于研一、研二學(xué)生更加熟悉學(xué)習(xí)過程中的合作和互助，更能有針對(duì)性地運(yùn)用個(gè)體學(xué)習(xí)策略與方法，表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)互惠力和反省力。其次，研三學(xué)生即將面臨畢業(yè)論文終檢及畢業(yè)就業(yè)壓力，主觀能動(dòng)性強(qiáng)，學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力較高。

（二）各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)

由表4可知，學(xué)位類別與人際互動(dòng)、社會(huì)支持、在線學(xué)習(xí)力顯著正相關(guān)；年級(jí)與人際互動(dòng)、在線學(xué)習(xí)力顯著正相關(guān)；情緒狀態(tài)與人際互動(dòng)、在線學(xué)習(xí)力顯著正相關(guān)，人際互動(dòng)與社會(huì)支持、在線學(xué)習(xí)力顯著正相關(guān)。

表4 各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)（n=515）

（三）有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

在分析前，對(duì)各變量進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，［35］并對(duì)性別、學(xué)位類別、年級(jí)等變量進(jìn)行控制。采用Hayes編制的SPSS宏中的Model4，［36］在控制性別、學(xué)位類別、年級(jí)變量的情況下對(duì)人際互動(dòng)在情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力關(guān)系中的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果顯示，情緒狀態(tài)對(duì)在線學(xué)習(xí)力有顯著正向影響（t=6.760，P＜0.01），非標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.261，假設(shè)H1成立；人際互動(dòng)對(duì)在線學(xué)習(xí)力有顯著正向影響（t=13.925，P＜0.01），非標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)為0.493，假設(shè)H2成立；社會(huì)支持對(duì)在線學(xué)習(xí)力無顯著正向影響（β=1.822，p=0.069），H4假設(shè)不成立。在放入中介變量人際互動(dòng)后，情緒狀態(tài)對(duì)在線學(xué)習(xí)力的正向預(yù)測作用依然顯著（t=2.77，P＜0.01），人際互動(dòng)對(duì)在線學(xué)習(xí)力的正向預(yù)測作用也顯著（t=5.89，P＜0.01），H3假設(shè)成立。情緒狀態(tài)對(duì)在線學(xué)習(xí)力的直接效應(yīng)以及人際互動(dòng)的中介效應(yīng)的bootstrap95%的置信區(qū)間上、下限均不包括0，表明情緒狀態(tài)不僅能夠直接影響在線學(xué)習(xí)力，而且能夠通過人際互動(dòng)間接影響在線學(xué)習(xí)力。如表5所示。

表5 總效應(yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

隨后，采用Hayes編制的SPSS宏中的Model7，在控制控制變量的情況下，對(duì)有調(diào)節(jié)的中介模型進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果如表6所示，將社會(huì)支持變量放入模型后，情緒狀態(tài)與社會(huì)支持的交互項(xiàng)對(duì)人際互動(dòng)的預(yù)測顯著（β=0.13，t=2.01，P＜0.01）。進(jìn)一步繪制交互效應(yīng)圖進(jìn)行簡單斜率分析，如圖2所示。在社會(huì)支持較小時(shí)，隨著情緒狀態(tài)的增加，人際互動(dòng)呈上升趨勢；在社會(huì)支持較大時(shí)，隨著情緒狀態(tài)的增加，人際互動(dòng)仍呈上升趨勢。但在社會(huì)支持較大和較小兩種情況下，情緒狀態(tài)對(duì)人際互動(dòng)的作用差異顯著（p＜0.001），H5假設(shè)成立。這表明，隨著社會(huì)支持的提高，情緒狀態(tài)對(duì)人際互動(dòng)的預(yù)測作用增大。即隨著社會(huì)支持的提高，情緒狀態(tài)更容易通過人際互動(dòng)來促進(jìn)碩士生在線學(xué)習(xí)力的發(fā)展。

圖2 社會(huì)支持對(duì)情緒狀態(tài)與人際互動(dòng)之間關(guān)系的調(diào)節(jié)

表6 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

（四）討論

1.情緒狀態(tài)對(duì)在線學(xué)習(xí)力的顯著影響

本研究發(fā)現(xiàn)，情緒狀態(tài)對(duì)碩士生的在線學(xué)習(xí)力有顯著的正向影響，其解釋力度達(dá)中等水平。以心理彈性理論為基礎(chǔ)，積極情緒是個(gè)體心理健康的重要保護(hù)因子，可以使個(gè)體拓寬注意廣度和認(rèn)知范圍，增加個(gè)體的體力、智力、心理和社會(huì)資源。沈德立、白學(xué)軍等［37］研究發(fā)現(xiàn)，人在積極情緒狀態(tài)下的學(xué)習(xí)可促使其學(xué)習(xí)效率達(dá)到較高的水平。周偉廣［13］發(fā)現(xiàn)精神狀態(tài)可以作為解釋大學(xué)生學(xué)習(xí)力的因素，精神狀態(tài)較好的學(xué)生表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)力。自我效能感理論也認(rèn)為人在處理各種問題時(shí)，自信能夠克服困難，往往樂于迎接挑戰(zhàn)。本研究支持上述結(jié)論，數(shù)據(jù)證明當(dāng)碩士生處于情緒穩(wěn)定、心情愉悅的狀態(tài)時(shí)更加自信，更愿意從各種資源中積極探索積累經(jīng)驗(yàn)，不斷提升在線學(xué)習(xí)能力。當(dāng)其遇到困難時(shí)也更加樂觀，相信自己能夠克服困難，排除其他干擾找到應(yīng)對(duì)措施以渡過難關(guān)。如果碩士生的情緒狀態(tài)差，易因疲憊、注意力無法長時(shí)間集中等情況而放棄努力，制約著碩士生參與在線學(xué)習(xí)的持久度。

2.人際互動(dòng)的中介作用

在驗(yàn)證了情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力關(guān)系的基礎(chǔ)上，本研究發(fā)現(xiàn)人際互動(dòng)在情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力之間起著中介作用。Lopes和Slovey［25］通過對(duì)大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)高情緒管理能力的人更多地得到與他人的積極關(guān)系，本研究證實(shí)該結(jié)論并據(jù)此推測：情緒狀態(tài)較高的碩士生善于控制自身的外顯情緒以及與人交往過程的情感表現(xiàn)，善于通過向他人傾訴、請教問題以及討論等方式來克服在線學(xué)習(xí)中的困難，通過不斷學(xué)習(xí)交流互動(dòng)的過程，他們會(huì)觀察和傾聽他人、尊重他人觀點(diǎn)、分享成果等，因此，他們能保持較好的人際關(guān)系，善于把握同學(xué)、教師等學(xué)習(xí)資源，在與同學(xué)和老師的互動(dòng)中提升自己的學(xué)習(xí)水平，在互幫互助中共同進(jìn)步，表現(xiàn)為較高的在線學(xué)習(xí)力。而情緒狀態(tài)水平較低的學(xué)生，由于較難在在線學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出積極友善的交往信號(hào)，不懂得如何在與同學(xué)和老師的交流中提升學(xué)習(xí)能力、完成學(xué)業(yè)目標(biāo)，以冷漠、抗拒的態(tài)度對(duì)待教師和同學(xué)，無法從環(huán)境中獲取有效的學(xué)習(xí)幫助，導(dǎo)致這一部分學(xué)生的在線學(xué)習(xí)力較低。因此，在思考情緒狀態(tài)與在線學(xué)習(xí)力的關(guān)系時(shí)，要重視人際互動(dòng)這一重要“橋梁”因素，發(fā)揮其在提高在線學(xué)習(xí)力中的中介作用，關(guān)注人際互動(dòng)因素對(duì)在線學(xué)習(xí)力的影響。

3.社會(huì)支持的調(diào)節(jié)作用

本研究的另一重要發(fā)現(xiàn)是社會(huì)支持可以調(diào)節(jié)人際互動(dòng)對(duì)碩士生在線學(xué)習(xí)力的影響，即情緒情感對(duì)人際互動(dòng)的作用因碩士生的社會(huì)支持而有所不同。

相對(duì)于社會(huì)支持較低的碩士生來說，情緒狀態(tài)對(duì)社會(huì)支持較高碩士生的人際互動(dòng)有更強(qiáng)的預(yù)測作用。碩士生的情緒狀態(tài)較好，更有利于其充分有效地利用社會(huì)支持提供的資源以進(jìn)行人際互動(dòng)。已有研究也有類似報(bào)道（Gallagher，2008；Lee，2008）。本研究結(jié)果證實(shí)，相比于社會(huì)支持較少的學(xué)生，擁有高社會(huì)支持的碩士生的情緒狀態(tài)對(duì)于人際互動(dòng)的影響更顯著，原因在于在高社會(huì)支持影響下，碩士生提高了領(lǐng)悟社會(huì)支持的能力，能通過社會(huì)提供實(shí)物支持或者心理援助來減緩壓力，能處于平和穩(wěn)定的情緒狀態(tài)進(jìn)行人際互動(dòng)，愿意在遇到困難時(shí)向他人傾訴并展開討論，以應(yīng)對(duì)在線學(xué)習(xí)的壓力情景，進(jìn)而提高在線學(xué)習(xí)力。而處于社會(huì)支持低水平的學(xué)生，他們封閉自己的內(nèi)心，與外界設(shè)立明確的界線，不善于利用社會(huì)支持來應(yīng)對(duì)壓力問題，甚至部分學(xué)生拒絕他人幫助。不論情緒狀態(tài)如何變化，低社會(huì)支持的碩士生人際互動(dòng)都處于相對(duì)較低水平，導(dǎo)致其在線學(xué)習(xí)力也處于較低水平。

六、建議與反思

基于結(jié)論和討論發(fā)現(xiàn)，心理彈性理論視角下的碩士生在線學(xué)習(xí)力影響因素中，人際互動(dòng)對(duì)在線學(xué)習(xí)力起到重要作用，并受到社會(huì)支持的調(diào)節(jié)。人際互動(dòng)中的教學(xué)互動(dòng)，尤其是師生互動(dòng)也會(huì)影響碩士生的在線學(xué)習(xí)力；而社會(huì)支持又會(huì)調(diào)節(jié)人際互動(dòng)的中介作用，進(jìn)一步促進(jìn)情緒狀態(tài)對(duì)在線學(xué)習(xí)力的影響。據(jù)此提出以下建議：

（一）關(guān)注學(xué)生情緒狀態(tài)，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)壓力情境

碩士生在線學(xué)習(xí)期間應(yīng)及時(shí)關(guān)注自己的內(nèi)心狀態(tài)，保持良好情緒穩(wěn)定發(fā)展，積極面對(duì)在線學(xué)習(xí)中的壓力情況；提高感知社會(huì)支持的能力，降低對(duì)在線學(xué)習(xí)中壓力事件嚴(yán)重性的評(píng)估，減輕壓力體驗(yàn)的不良影響，提升內(nèi)在保護(hù)因子感知；運(yùn)用具體策略，結(jié)合基本策略（直接作用于信息）和綜合策略（作用于個(gè)體用以維持個(gè)體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)）［38］進(jìn)行學(xué)習(xí)，借助有效的舒緩方式釋放內(nèi)心壓力，樹立成長型心智模式。

教師作為學(xué)生成長發(fā)展的引路人，在面向立德樹人及各類人才培養(yǎng)目標(biāo)過程中，應(yīng)統(tǒng)籌關(guān)注學(xué)生身心健康，提供方法策略應(yīng)對(duì)壓力問題，及時(shí)給予指導(dǎo)、支持和反饋；重視教學(xué)方法的多元化，創(chuàng)造條件培養(yǎng)學(xué)生合作意識(shí)，發(fā)揮高情緒狀態(tài)學(xué)習(xí)者積極態(tài)度的輻射作用，帶動(dòng)低情緒狀態(tài)者向其看齊，最大限度激發(fā)學(xué)生的自主調(diào)節(jié)能力。

（二）加強(qiáng)在線教學(xué)互動(dòng)，弱化時(shí)空分離局限

在線學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)者和學(xué)習(xí)者時(shí)空分離，發(fā)揮師生雙向互動(dòng)是推進(jìn)溝通交流的必然選擇。教師應(yīng)提前預(yù)設(shè)互動(dòng)環(huán)節(jié)，在進(jìn)行在線教學(xué)、在線課程錄制中通過言語激勵(lì)、表情喚醒等方式開發(fā)學(xué)生的情緒潛能，堅(jiān)持以生為本；開放對(duì)待信息技術(shù)，結(jié)合平臺(tái)的連麥、視頻會(huì)議等互動(dòng)功能，弱化在線學(xué)習(xí)距離感、孤獨(dú)感，增添在線教學(xué)方式的活力感和真實(shí)感，提供外在保護(hù)因子支持；合理使用在線教學(xué)平臺(tái)監(jiān)控功能，肯定積極、引導(dǎo)消極，結(jié)合各種獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制幫助學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)，發(fā)揮一個(gè)生命影響另一個(gè)生命的教育本質(zhì)作用。

碩士生應(yīng)積極主動(dòng)抓住師生之間、生生之間交流機(jī)會(huì)，借助在線學(xué)習(xí)的及時(shí)性、便捷性與教師和同學(xué)開展討論。社會(huì)互賴?yán)碚摚?9］認(rèn)為，積極的合作能夠讓個(gè)體之間做出積極的互動(dòng)、相互促進(jìn)的學(xué)習(xí)努力。碩士生在合作學(xué)習(xí)中應(yīng)相信作為學(xué)習(xí)共同體的一員是有價(jià)值的并為共同目標(biāo)更加努力，通過相互尊重和傾聽，擺脫自我中心，取他人之長補(bǔ)己之短，形成良性的在線學(xué)習(xí)循環(huán)。

（三）推進(jìn)家校聯(lián)合機(jī)制，提高心理健康水平

由于研究生實(shí)行導(dǎo)師制，與大學(xué)生相比，研究生的人際交往面較為狹窄，人際關(guān)系較為松散，碩士生的心理健康狀況關(guān)注度有待提高。高校應(yīng)加強(qiáng)人文環(huán)境建設(shè)，優(yōu)化研究生的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境，提供充分的社會(huì)支持保護(hù)；開展研究生學(xué)術(shù)團(tuán)體和班級(jí)建設(shè)活動(dòng)，彌補(bǔ)碩士生在人際交往方面的欠缺，提高人際交往能力，養(yǎng)成互幫互助、合作共贏的心態(tài)；將碩士生心理健康教育納入到高校心理健康教育體系之中，開展碩士生的心理健康教育和心理咨詢工作，不斷改善碩士生的心理素質(zhì)；加強(qiáng)家校合作，及時(shí)了解并反饋學(xué)生心理健康狀況，家校攜手共同關(guān)注碩士生心理狀況，促進(jìn)其心理彈性穩(wěn)步提高。家庭環(huán)境是人們成長、生活、學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)范圍。必要的物質(zhì)支持能促進(jìn)家庭功能的發(fā)揮，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供后續(xù)力量，提高碩士生的自尊和自信以提高其感受社會(huì)支持的能力。同時(shí)，家庭人際關(guān)系對(duì)心理彈性的發(fā)展也有影響，積極平和的家庭環(huán)境，可以減少負(fù)性生活事件的發(fā)生，幫助碩士生積累積極心理資本，提高心理彈性，以開放、寬容的心態(tài)更好應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)中的壓力問題。

后續(xù)研究將嘗試增加碩士生樣本量，細(xì)化心理彈性理論中保護(hù)因子的子類別，構(gòu)建更加全面的碩士生在線學(xué)習(xí)力影響因素模型；上述提出的一系列旨在提高在線學(xué)習(xí)力的建議尚未在實(shí)踐中檢驗(yàn)其可行性與有效性，后續(xù)研究將從具體建議落實(shí)角度進(jìn)行對(duì)照測量，深入探索提出的建議是否有效，為在線學(xué)習(xí)力提升和在線碩士課程項(xiàng)目的發(fā)展提供借鑒。