高校學(xué)生評教現(xiàn)狀及改進措施

田 園

（吉林大學(xué)，吉林 長春 130000）

從1915年美國高中出現(xiàn)的第一份學(xué)生評教表開始，學(xué)生評教這個環(huán)節(jié)已經(jīng)成為教學(xué)環(huán)節(jié)中不可或缺的一環(huán)，原因在于教學(xué)的直接對象是學(xué)生，是可以直接反映出教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的學(xué)習(xí)主體。學(xué)生評教的結(jié)果具有系統(tǒng)性、連續(xù)性與可操作性等特點，所以評教結(jié)果成為評價教師教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評估與教師晉升的重要依據(jù)。［1］隨著網(wǎng)絡(luò)化教務(wù)管理系統(tǒng)的廣泛應(yīng)用，評教結(jié)果數(shù)據(jù)也隨之積累。但在這些評教數(shù)據(jù)中也存在各種各樣的問題，如何更加合理運用評教這一手段去提高教學(xué)質(zhì)量，成為高校教學(xué)改革的重點研究方向，從而幫助教師及時調(diào)整及建立行之有效的教學(xué)發(fā)展措施。

一、高等學(xué)校學(xué)生評教的研究現(xiàn)狀

美國自20世紀20年代起在高中生中開展評教活動，中國最早的評教始于1984年的北京師范大學(xué)，通過向?qū)W生發(fā)放問卷的方式來獲取學(xué)生對教師質(zhì)量的評價。學(xué)界對于學(xué)生的評教研究可以分為理論研究與實踐研究兩個研究方向。其中梅萍等人研究了我國高校學(xué)生近10年評教的有效性問題。［2］毛豐時研究指出了雖然高校學(xué)生的評教結(jié)果有效，但存在偏差。董桂才則指出了導(dǎo)致超過1/3學(xué)生評教結(jié)果差異的并不是教師因素。［3］何喜軍等人運用統(tǒng)計分析法研究高校學(xué)生評教數(shù)據(jù)中關(guān)聯(lián)規(guī)則，挖掘優(yōu)質(zhì)與劣勢課程的評教特征。［4］趙惠君等研究發(fā)現(xiàn)高校學(xué)生評教中出現(xiàn)亂評與棄評等倦怠行為。［5］

總體來說，多項研究都發(fā)現(xiàn)我國高校評教存在著尷尬情況，學(xué)生在評教中存在惡意評教、隨意評教、報復(fù)評教、放棄評教等現(xiàn)象。這使評教活動流于形式化，并沒有達到設(shè)定評教的初衷。

二、目前高等學(xué)校學(xué)生評教存在的主要問題

（一）高校學(xué)生評教目的存在行為偏差

學(xué)生評教的目的是對教師的教學(xué)進行判斷還是促進改善教學(xué)行為？在我國，高校學(xué)生的評教結(jié)果很少作為教師晉升的依據(jù)，但評教結(jié)果依舊是作為管理取向的一種教學(xué)管理質(zhì)量監(jiān)督舉措。從本質(zhì)上看該舉措也是一種管控教師的措施。所以學(xué)生評教表常常與常規(guī)教學(xué)相關(guān)項目密切相關(guān)。

作為教學(xué)管理人員的考慮，通常會把學(xué)生評教結(jié)果學(xué)期初反映給任課教師，一般會給教師提供一個個人得分或?qū)W期課程的排名。但這種反饋對教師的促進作用甚微。當(dāng)任課教師獲得自己評教分數(shù)后，不能完全明確所得分數(shù)的意義。［6］而將排名反饋給教師后，教師會明確在任課教師的整體位置。這種形式的反饋無法讓教師了解其任課的受歡迎的地方與不足之處。在接到反饋后，一些得分相對較低的教師會產(chǎn)生一些負面情緒，對那些排名靠前的教師，如果不能正確對待，也會出現(xiàn)失去進取心等問題。因此評教結(jié)果只能作為最低標(biāo)準。

（二）高校學(xué)生評教普遍缺乏高質(zhì)量有效性

高校學(xué)生評教制度被廣泛推廣的前提是學(xué)生是否可以對教師的教學(xué)質(zhì)量作出準確評價，但學(xué)界對于學(xué)生評教是否能準確反映出教師的教學(xué)水平存在爭議。［7］多項研究指出學(xué)生評教與學(xué)生學(xué)習(xí)效果無法反映出教學(xué)質(zhì)量，這也反映出學(xué)生的評教結(jié)果不能實際反映出教師的教學(xué)質(zhì)量，也表明該評價缺乏所需的有效性。

首先，對于教學(xué)有效性缺乏完整認識，缺少對于教學(xué)有效性指標(biāo)體系的準確認知。這種缺失體現(xiàn)在設(shè)計學(xué)生評教題目通常運用教學(xué)管理人員主觀來設(shè)定，這種評教表缺乏科學(xué)性，而在評教表中還經(jīng)常出現(xiàn)與教學(xué)有效性無關(guān)的問題，如教師的態(tài)度是否熱情飽滿等問題，其中也包含著一些學(xué)生無法判斷的問題。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否提高了學(xué)習(xí)質(zhì)量，教師在上課過程中的教學(xué)方法是否得當(dāng)，教師教學(xué)內(nèi)容是否具有學(xué)科前沿性、科學(xué)性，從學(xué)生的認知能力上都缺乏準確判斷。其次，學(xué)生還要對教師以外的因素進行評價，學(xué)生評教一般受到教師、學(xué)生、課程性質(zhì)所影響，這其中只有教師因素與教學(xué)質(zhì)量直接有聯(lián)系，所以應(yīng)當(dāng)排除掉學(xué)生與課程性質(zhì)對評教結(jié)果的影響。事實上學(xué)生評教的結(jié)果與班級人數(shù)、課程性質(zhì)的重要性關(guān)系最大，選修同一門課的學(xué)生給相同任課教師進行評分，產(chǎn)生巨大的分數(shù)落差這說明學(xué)生的判斷是一種感性評價，并不是客觀依據(jù)教師的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)質(zhì)量，只能單純反映出學(xué)生對某一任課教師的個人喜好。FOX博士效應(yīng)反映出一個熱情、溫和的教師一般能獲得較高的分數(shù)。最后，學(xué)生評教一般僅限于對課堂教學(xué)的評價，雖然課程教學(xué)最能反映出教學(xué)質(zhì)量，但也存在局限性。所以只有針對課堂教學(xué)的評教結(jié)果無法體現(xiàn)出教學(xué)全過程的質(zhì)量。

三、全面推進高等學(xué)校學(xué)生評教的措施建議

學(xué)生評教的結(jié)果雖然存在著很多不足，但依舊被廣大高校所運用，其主要目的在于讓任課教師了解到教學(xué)過程與教學(xué)質(zhì)量存在管控，而且還能充分調(diào)動學(xué)生對于學(xué)習(xí)過程的掌握參與感與主人翁意識。學(xué)生作為學(xué)習(xí)直接參與者，在教學(xué)過程中占有重要地位，學(xué)生評教的結(jié)果在整個教學(xué)過程評價中具有重要作用，如何讓學(xué)生的評教結(jié)果更加充分顯現(xiàn)出其價值，就需要高校教學(xué)管理者從教學(xué)目標(biāo)、具體實施設(shè)計題目、反饋結(jié)果排名等做出相應(yīng)改革舉措。

（一）將學(xué)生評教結(jié)果作為提高教學(xué)質(zhì)量的途徑，而非對教師鑒定的依據(jù)

學(xué)生評教因為學(xué)生在教學(xué)活動的核心位置成為教學(xué)評價不能缺失的一個環(huán)節(jié)，學(xué)生評教的目的并非只有教學(xué)管理層面的管控作用，教師、學(xué)生、教學(xué)管理者都必須清晰認識到學(xué)生評教的終極意義在于有效提高教學(xué)質(zhì)量。這樣就需要教學(xué)管理者降低學(xué)生評教對教師的鑒定等級的負面影響，讓教師通過學(xué)生評教的結(jié)果獲取到需要改進的教學(xué)方法，而非一些不必要的壓力。推動教師通過評教結(jié)果提高教學(xué)質(zhì)量、調(diào)整教學(xué)模式、促進教師運用最新信息化教學(xué)手段等來增強師生之間的有質(zhì)量互動。

實施評教活動不應(yīng)只安排在學(xué)期末，可以開放評教這項功能在課程開始的各個培養(yǎng)過程中；學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)該更趨向給任課教師在評教結(jié)果的排名位置，最好將具體的評教中提出的建議也同時進行反饋。通過教學(xué)管理者組織的交流活動中，給任課教師提供一個可以解釋的權(quán)利與途徑，讓任課老師的位置處于主動，組織學(xué)生代表與任課教師、教學(xué)管理人員一起對評教結(jié)果進行討論，傾聽教師與學(xué)生的意見，使雙方都能共同接納評教結(jié)果。當(dāng)評教結(jié)果被用于教師職稱評定或晉升等活動中，需要得到教師本人的同意。［8］學(xué)生評教的主要目的在于促進教學(xué)質(zhì)量的提高，是學(xué)生出于善意客觀進行評教的一項活動。要充分運用大數(shù)據(jù)技術(shù)，為每一位任課教師做出一份個性化報告，報告中應(yīng)具有針對性的合理化分析教學(xué)改進意見，這樣任課教師才能及時做出調(diào)整與進步，這樣做比只給任課教師一個分數(shù)或排名更具有教學(xué)質(zhì)量提高的價值，讓學(xué)生和教師能共同為提高教學(xué)質(zhì)量而努力。

（二）采取多樣化的教學(xué)評價方式

高校的評教活動不應(yīng)局限于只讓學(xué)生期末在網(wǎng)上填寫評教表，還應(yīng)組織一些師生座談會、學(xué)習(xí)小組討論等多樣化評教活動。如果只能單純使用期末階段的評教系統(tǒng)，也不要只設(shè)置選擇題，還應(yīng)設(shè)置一些主觀題，使學(xué)生在回答的過程中給出自己的理由與解釋，這樣做可以讓學(xué)生對評教對學(xué)習(xí)過程進行自我反思與認知，學(xué)生在經(jīng)過思考后寫出的評教會讓學(xué)生增強在學(xué)習(xí)過程中的主動位置，增強主動參與到教學(xué)活動中的意識。

在高等教育活動中，學(xué)生的評價并非評教的全部，學(xué)生的評教結(jié)果只是其中一部分，由于學(xué)生的認知水平、年齡、經(jīng)歷都不足以做出最為權(quán)威的教學(xué)評價，其做出的評價可以參考，但不能作為評價教師的唯一依據(jù)。教學(xué)評價應(yīng)由同行評價、督學(xué)評價、教師自我評價與學(xué)生評教共同組成。教師在完成教學(xué)任務(wù)后，應(yīng)對整個教學(xué)過程中產(chǎn)生的問題進行反思，這樣才能認識到哪些地方需要改進和調(diào)整，對教學(xué)方法與教學(xué)態(tài)度做出相應(yīng)改進。同行教師與專業(yè)督學(xué)因自身擁有較多的教學(xué)經(jīng)驗并且深刻理解教學(xué)內(nèi)涵，其評價結(jié)果可以作為教師職稱評定、晉升等數(shù)據(jù)依據(jù)。充分考慮學(xué)生就業(yè)需要，將用人單位的評價納入評價體系中來，雖然這種形式在實際應(yīng)用上會遇到很多困難，但作為一所向社會培養(yǎng)應(yīng)用型人才的大學(xué)，在設(shè)計課程名稱與類型、選擇所授內(nèi)容上等環(huán)節(jié)中都應(yīng)充分考慮到是否順應(yīng)學(xué)生面向社會后的需求?？梢赃m當(dāng)引入一些實踐類課程，讓用人單位與校友參與到評價體系中去，使其提出寶貴建議，參與到培養(yǎng)學(xué)生的過程中去，讓學(xué)生掌握社會所需的知識與技能。

（三）建立一套科學(xué)化的評教指標(biāo)體系

一套具有科學(xué)性、合理性的學(xué)生評教指標(biāo)體系可以讓學(xué)生的評教結(jié)果更加具有可參考性與可用價值。評教指標(biāo)體系應(yīng)該有效避免一些學(xué)生不能準確判斷的內(nèi)容，如教師的教學(xué)能力好壞、教學(xué)設(shè)計是否合理、教學(xué)方法是否得當(dāng)?shù)葐栴}，應(yīng)重點圍繞課堂中互動、作業(yè)形式等能真實反映教學(xué)質(zhì)量的問題。充分考慮到課程性質(zhì)、學(xué)科門類的差異性，避免將全校所有課程用統(tǒng)一評教題目進行評教。由班級規(guī)模、課程性質(zhì)、教師的職稱、學(xué)科類型等作為區(qū)別，讓任課教師自己參與到設(shè)計評教題目的工作中去，參與設(shè)置部分題目，這樣可以滿足不同類型的課程，充分調(diào)動教師與學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)全過程。

四、結(jié)語

學(xué)生評教的目的在于提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中針對“學(xué)”本身有思考，對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、調(diào)整自身學(xué)習(xí)習(xí)慣等都有積極影響。從被動接受知識到參與到學(xué)習(xí)中去，做一個主動獲取知識的學(xué)生，用評教的方式和教師共同進步。