科技與教育同行：STS作為高校教學(xué)改革的方法論

李舒恬

（東莞理工學(xué)院城市學(xué)院，廣東 東莞 523000）

科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)研究（science，technology and society studies，簡(jiǎn)稱STS）是一門隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展而逐步壯大的新興學(xué)科，研究話題涉及科學(xué)文化與人文文化的溝通/對(duì)立、科技的意識(shí)形態(tài)、技術(shù)倫理等議題，吸引了如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、工程學(xué)等來自不同領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)者的關(guān)注；另一方面則是反思科學(xué)的新型社會(huì)功能和科學(xué)教育問題［1］，還形成了以科學(xué)素養(yǎng)培養(yǎng)為核心、影響深遠(yuǎn)的STS教育理念。

學(xué)者在早期的研究中把STS教育定義為一種結(jié)合了傳統(tǒng)社會(huì)與科學(xué)觀點(diǎn)設(shè)計(jì)的課程，“在人類經(jīng)驗(yàn)脈絡(luò)中的科學(xué)與技術(shù)的教與學(xué)”［2］，尤其關(guān)注在社會(huì)情境中的科學(xué)觀點(diǎn)，以此連接學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的課程方案［3］。晚近STS教育研究延續(xù)此定義，大多都著重于在科學(xué)課堂與通識(shí)教育關(guān)注科學(xué)技術(shù)知識(shí)與生活的滲透和銜接［4-6］。無疑，STS教育理念為我們提供了一個(gè)關(guān)注科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)和教育的連接樣本，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考并反思社會(huì)現(xiàn)象的能力。

然而，STS對(duì)教育的影響，不應(yīng)只局限在“科學(xué)教育”領(lǐng)域和科學(xué)知識(shí)素養(yǎng)本身，尤其隨著近年來STS領(lǐng)域討論帶來的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”“參與轉(zhuǎn)向”立場(chǎng)，以及現(xiàn)實(shí)中科學(xué)技術(shù)發(fā)展下的信息化、數(shù)字化教學(xué)，也進(jìn)一步推動(dòng)教學(xué)范式以及實(shí)際教學(xué)理念變革。教育渴望科技，科技也改變著教育，文章希望拓寬STS教育的研究和討論范圍，以宏觀的STS主張思考應(yīng)用于教學(xué)改革中的可能性和可行性。

一、STS教育理念與模式

國(guó)家的方針政策也在某種程度上影響著我國(guó)學(xué)術(shù)界在STS領(lǐng)域的研究偏好和方向，尤其是在“科教興國(guó)”“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”等倡議的推進(jìn)下，致使我國(guó)長(zhǎng)期是以科教STS而非科研STS為研究主軸，也導(dǎo)致了在研究方法和理論使用上有所區(qū)別。前者主要研究旨在科學(xué)教學(xué)和課程發(fā)展方面，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的積極作用，重視科學(xué)教育，在方法上也會(huì)采用與大多軟科學(xué)研究類似的系統(tǒng)科學(xué)、量化數(shù)理統(tǒng)計(jì)等［7］；后者則受西方科學(xué)社會(huì)學(xué)的影響，強(qiáng)調(diào)和反思科學(xué)技術(shù)與社會(huì)的相互形塑關(guān)系，有更為多元和批判性的討論議題，也會(huì)引入行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論（action-network theory，簡(jiǎn)稱ANT）、田野研究方法等跨學(xué)科綜合性研究方法。

在部分研究學(xué)者看來，STS教學(xué)是以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)建構(gòu)的［8］，它從教學(xué)目的、目標(biāo)，教學(xué)策略教學(xué)內(nèi)容和課程導(dǎo)向的方面，已越來越靠近以學(xué)生為中心、關(guān)注生活議題和問題導(dǎo)向、講求課堂教學(xué)討論和互動(dòng)等實(shí)踐模式，有別于傳統(tǒng)教學(xué)且已逐步成為教學(xué)共識(shí)。

STS教育提供了一個(gè)關(guān)注科學(xué)、促進(jìn)思考的教育范式，也堅(jiān)守著培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)公民的任務(wù)［9］。以科學(xué)課堂為例，傳統(tǒng)科學(xué)教學(xué)是以特定學(xué)科（尤其是物理、化學(xué)、生物等象征科學(xué)和理工領(lǐng)域課程）的專業(yè)知識(shí)為主軸，容易造成分科中專業(yè)知識(shí)與具體生活應(yīng)用的割裂。STS則是提供了一種“科學(xué)教育”的新范式和新理念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)背景中的科學(xué)，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向建構(gòu)課程體系。實(shí)際上，STS的教育理念已經(jīng)在過去的十多年間影響了教育方式：打破傳統(tǒng)教學(xué)中以教科書為主導(dǎo)的單向講述式教學(xué)，教師成為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，同時(shí)講求學(xué)生互動(dòng)和主動(dòng)參與。

二、STS立場(chǎng)轉(zhuǎn)向下的教學(xué)改革目標(biāo)

信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)空間的發(fā)展已空前改變著科學(xué)系統(tǒng)的面貌，改變著知識(shí)生產(chǎn)、傳播、研究和共享的方式和路徑。虛擬信息空間、數(shù)據(jù)庫(kù)、數(shù)字化等跨時(shí)空技術(shù)載體越來越多被學(xué)術(shù)界所關(guān)注。STS研究也迎來了兩次重要的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向（第二、第三次浪潮）：“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”和“參與轉(zhuǎn)向”。第一次浪潮以科學(xué)實(shí)在論為主導(dǎo)，關(guān)注科學(xué)技術(shù)的功用和科學(xué)專家的權(quán)威。有學(xué)者將之視為“權(quán)威時(shí)代”［10］，重視科學(xué)方法、實(shí)驗(yàn)和觀察，強(qiáng)調(diào)專家所構(gòu)建的經(jīng)典知識(shí)模型的不容質(zhì)疑性。這不僅影響了公共領(lǐng)域的決策，也固化了傳統(tǒng)教學(xué)中教師和教材的權(quán)威角色和位置。第二波浪潮中強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”打破了傳統(tǒng)公眾和專家的二元對(duì)立，轉(zhuǎn)為關(guān)注日常生活中的“知識(shí)消費(fèi)領(lǐng)域”［11］，把焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向了科學(xué)知識(shí)生產(chǎn)過程的反思，認(rèn)為科學(xué)技術(shù)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)踐。隨著“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”研究范圍和討論的拓展，對(duì)公眾參與部分的逐步重新審視，迎來了第三波浪潮的“參與轉(zhuǎn)向”，思索常民知識(shí)如何讓科學(xué)更“有用”和落地。其最典型的特征在于從實(shí)踐角度討論專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，并將兩者并置入整體網(wǎng)絡(luò)加以分析。“參與轉(zhuǎn)向”中尤其重視多元主體的溝通和協(xié)作學(xué)習(xí)，并透過轉(zhuǎn)譯促進(jìn)良序的交流。

幾次浪潮和立場(chǎng)轉(zhuǎn)向也由此形成了如“強(qiáng)方案”“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”“社會(huì)世界理論”和“俗民方法論”等幾大關(guān)注不同行動(dòng)者、考慮事情復(fù)雜性和具體情境、重視社會(huì)關(guān)系和一般人行動(dòng)的主流方法論。以STS研究理論為基礎(chǔ)的STS教育研究卻并沒有完全跟隨立場(chǎng)轉(zhuǎn)向的步伐，目前較少有相關(guān)的著墨和更新；另一方面，教育信息化對(duì)教學(xué)模式和觀念的改革轉(zhuǎn)變，又迫使我們必須直面、反思和改進(jìn)科技與教育的互動(dòng)。我們應(yīng)如何從STS的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向和研究中理解科技帶來的平臺(tái)拓展、知識(shí)生產(chǎn)途徑變化等轉(zhuǎn)變，又如何把幾次浪潮和立場(chǎng)的轉(zhuǎn)向同樣應(yīng)用于教育領(lǐng)域的具體實(shí)踐，或許能將STS的主要理念視為一種教育實(shí)踐的方法論。

因而，教學(xué)改革目標(biāo)不能只關(guān)切對(duì)科技手段的使用和平臺(tái)的推廣，還應(yīng)朝向幾個(gè)面向和層次靠近：1.擴(kuò)大STS教育模式的想象和應(yīng)用邊界，跳脫STS教育與科學(xué)教育課堂靠攏的固化思維，而應(yīng)該思索更廣義的科學(xué)技術(shù)與一般課堂教學(xué)的互構(gòu)關(guān)系；2.重視教學(xué)過程中人與科技的交互和體驗(yàn)，妥善利用/反思科學(xué)技術(shù)所提供的便捷和風(fēng)險(xiǎn)，把社會(huì)公共議題融入教學(xué)內(nèi)容中，讓專業(yè)知識(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)產(chǎn)生碰撞；3.由此開拓更多元的知識(shí)生產(chǎn)來源和經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的批判性思維和對(duì)權(quán)威的反思質(zhì)疑；4.正視知識(shí)的多重生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，召喚多元主體的參與式教學(xué)；5.倡導(dǎo)實(shí)用、實(shí)證與實(shí)踐并存的教學(xué)價(jià)值，鼓勵(lì)主題應(yīng)用延伸。

三、作為方法論的STS：教學(xué)改革策略體系構(gòu)建

無論是研究還是實(shí)踐，都講求方法，而方法論就是討論方法的理論，關(guān)注的是“方法是什么”“為什么比較好”。STS研究的特殊性在于，它不僅在討論科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)關(guān)系中形成了幾大主流方法論，也同時(shí)涉及“應(yīng)然”（應(yīng)該如何）和“實(shí)然”（實(shí)際是什么）兩大關(guān)系［12］。也就是STS研究回答“什么是科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的實(shí)際關(guān)系”和“社會(huì)應(yīng)該如何面對(duì)科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展”的方法論中，實(shí)際同樣也涵蓋了對(duì)教育信息化改革的面向。長(zhǎng)久以來，STS教育都被視為是一項(xiàng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)素養(yǎng)和增進(jìn)公眾對(duì)科學(xué)理解的科學(xué)教育改革運(yùn)動(dòng)［13］，然而若把STS的核心理念視為是一種導(dǎo)向?qū)嵺`的方法論應(yīng)用于教學(xué)，教育在其中就不會(huì)只有科學(xué)素養(yǎng)提升和科學(xué)教育的向度。比如它可能包括：“什么才是信息化時(shí)代的教育教學(xué)改革？”“我們的教育應(yīng)如何面對(duì)科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展，又以何種態(tài)度來予以行動(dòng)？”“教育教學(xué)改革中的我們又應(yīng)該是誰”。這實(shí)際上就牽涉到我們通過怎樣的教學(xué)改革來回應(yīng)科技所造就的改變。

基于上述STS研究提倡的導(dǎo)向，本文認(rèn)為可以提出有所回應(yīng)的教學(xué)改革策略，為課堂教育實(shí)踐提供多元的視角和方案：

（一）正視互聯(lián)網(wǎng)資源和平臺(tái)為教學(xué)帶來的正負(fù)面效應(yīng)，開拓新的知識(shí)共享和生產(chǎn)方式

這既體現(xiàn)為知識(shí)積累的形式和手段變得多元、教學(xué)越來越仰賴于信息技術(shù)載體；也表現(xiàn)為如今的教學(xué)難以逃離與互聯(lián)網(wǎng)的互動(dòng)，也使得知識(shí)的融合和分離充滿彈性和解讀空間。在教學(xué)模式和內(nèi)容上，包括要對(duì)互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新技術(shù)進(jìn)行融合，使用慕課、混合教學(xué)云端平臺(tái)甚至是手機(jī)載具等手段推動(dòng)教學(xué)的“跨時(shí)空”，而非拒斥技術(shù)在教學(xué)中的參與?；ヂ?lián)網(wǎng)和新技術(shù)手段可以幫助師生進(jìn)一步探索陌生知識(shí)與應(yīng)用之間的關(guān)系，打破“唯課本”“唯教材”的邊界，增加學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，消弭知識(shí)輸入輸出的校園師生邊界。

當(dāng)然，跨時(shí)空的“聯(lián)網(wǎng)”教學(xué)的過程和空間進(jìn)一步延展，同時(shí)可能會(huì)加劇知識(shí)獲取和使用在不同主體中的吸收和理解差異，會(huì)產(chǎn)生知識(shí)獲取和體驗(yàn)的個(gè)體主義，也可能會(huì)產(chǎn)生“監(jiān)督和評(píng)判”的困難和正當(dāng)性標(biāo)準(zhǔn)的問題。解構(gòu)傳統(tǒng)“一言堂”“一考定終身”的單一考試評(píng)量、形成匹配的多元評(píng)價(jià)體系是改革的必由之路，比如知識(shí)的轉(zhuǎn)換和應(yīng)用還可以透過小組展示、項(xiàng)目評(píng)比、生活案例等方面呈現(xiàn)，在評(píng)價(jià)體系中不僅可以引入技術(shù)助力（如某些高校不斷更迭的學(xué)生考勤系統(tǒng)），實(shí)際上也應(yīng)該讓學(xué)生使用新技術(shù)時(shí)更有參與感，而非疏離和抗拒。

（二）正視教學(xué)中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的多元性，允許且鼓勵(lì)多主體參與和反身性批判

應(yīng)如何理解教學(xué)中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的多元？教學(xué)中不應(yīng)該以“專業(yè)知識(shí)”與“日常經(jīng)驗(yàn)/常民知識(shí)”二元對(duì)立劃分對(duì)日常經(jīng)驗(yàn)予以貶低。在STS研究討論中“專業(yè)”是一種權(quán)力協(xié)商的結(jié)果，而非穩(wěn)固的狀態(tài)，因?yàn)樗^“專業(yè)”也是奠基在實(shí)踐的日?；A(chǔ)上。STS要求我們反思所認(rèn)為理所當(dāng)然的“權(quán)威知識(shí)”的形成。因此，更要正視學(xué)生以有限的生命經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解。其中最為重要的是要讓生活經(jīng)驗(yàn)和日常經(jīng)驗(yàn)融合于教學(xué)，通過爭(zhēng)議、問題激發(fā)學(xué)生的批判與反思。

這也是在思索教學(xué)中“我們”究竟是誰的問題。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是以學(xué)習(xí)者為中心、以行動(dòng)為導(dǎo)向、以解決現(xiàn)實(shí)問題為核心，包括個(gè)人需要、社會(huì)問題、生涯規(guī)劃和學(xué)術(shù)準(zhǔn)備的差異性。在教學(xué)模式和內(nèi)容中，則應(yīng)當(dāng)以“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論”介入教學(xué)實(shí)踐，鼓勵(lì)和倡導(dǎo)更多的主體參與教學(xué)，這包括但不限于業(yè)界有經(jīng)驗(yàn)人士、普通市民、鄉(xiāng)村和社區(qū)人員、學(xué)生等等，拓寬教學(xué)中感知的多元社會(huì)角色。老師和課本不是權(quán)威，只是輔助，通過不同主體的交流協(xié)作，充當(dāng)知識(shí)的“轉(zhuǎn)譯者”，培養(yǎng)學(xué)生“因果分析”的邏輯推論能力，為議題作出參與式的實(shí)質(zhì)改變。教學(xué)鼓勵(lì)開放式討論，問題并不必然只有正確與否的答案。

（三）正視實(shí)踐的價(jià)值，鼓勵(lì)專業(yè)邊界的淡化和延伸

課堂不再只是發(fā)生在單一的時(shí)空，科學(xué)技術(shù)在教學(xué)的深度參與固然能促使知識(shí)跨越時(shí)空；另一方面，STS的理念也提醒我們關(guān)注要“視情況而定”，知識(shí)不是靜止于課本，而是應(yīng)用于具體實(shí)踐。與其說這是教學(xué)改革策略之必需，不如說這是一個(gè)提醒。當(dāng)科技帶來更多教學(xué)資源和教學(xué)便利時(shí)，也不能忘記面向?qū)嵺`和實(shí)際需求的目的。不加以區(qū)分去使用一套標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)或方法，其實(shí)是另一種一元論預(yù)設(shè)。當(dāng)專業(yè)技術(shù)手段在教學(xué)中逐步普遍化、常規(guī)化和均質(zhì)化之后，還應(yīng)該透過學(xué)習(xí)的過程聽到不同學(xué)科、領(lǐng)域、主體的聲音。所有的知識(shí)都有一個(gè)理解和吸收的過程，某個(gè)知識(shí)點(diǎn)并非放之四海而皆準(zhǔn)的真理。

本文在此倡導(dǎo)與學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移（transfer of learning）結(jié)合，意即提供學(xué)生更多體驗(yàn)式教學(xué)的機(jī)會(huì)和場(chǎng)合，針對(duì)具體的知識(shí)技能的操作給予“特定學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移”、小組同伴的團(tuán)隊(duì)協(xié)作溝通的“隱喻性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移”等［14］，并借用案例設(shè)計(jì)和構(gòu)想未來學(xué)習(xí)情境與職場(chǎng)才做，提供學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移、把體驗(yàn)式教學(xué)中得來的經(jīng)驗(yàn)以潛移默化、或參與涉入等方式轉(zhuǎn)化至未來類似情境中的機(jī)會(huì)。

知識(shí)不應(yīng)該只被記錄，或許如STS研究所建議的：（我們要）學(xué)習(xí)如何與他者一同進(jìn)行創(chuàng)作更多認(rèn)識(shí)與介入方式。

四、結(jié)語

教學(xué)中往往預(yù)設(shè)了所謂科學(xué)和專業(yè)的知識(shí)脈絡(luò)，并認(rèn)為傳統(tǒng)地方知識(shí)在經(jīng)過教育學(xué)習(xí)后會(huì)被改變甚至翻轉(zhuǎn)。然而，在STS研究中發(fā)現(xiàn)，要讓事情“可以成功”，并不能拋離地方脈絡(luò)和主要的地方行動(dòng)者。因此，走出既有的學(xué)科和思考慣性，允許不同觀點(diǎn)的可能，正視其在具體日常實(shí)踐和在地方經(jīng)驗(yàn)中的適應(yīng)性變化，地方性知識(shí)不僅包括傳統(tǒng)文化習(xí)俗，也包括常民知識(shí)系統(tǒng)，是本文認(rèn)為教學(xué)中理應(yīng)利用且透過科技手段進(jìn)一步思考和改革的方向。

在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)上，本文受到STS對(duì)多元經(jīng)驗(yàn)討論和重視參與實(shí)踐的諸多啟發(fā)。在理論討論上，本文認(rèn)為教學(xué)改革及其后續(xù)實(shí)踐中應(yīng)該正視科技的多重面向，正視越來越多的主體聲音和參與感，并集中以問題導(dǎo)向出發(fā)探尋“專業(yè)”知識(shí)。這樣，科技與教育才能并肩同行。