在場性、在地化與精確性：農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展實踐

徐 蕾

(湖北省農(nóng)村教育與文化發(fā)展研究中心；湖北科技學院教育學院；湖北 咸寧 437100)

振興鄉(xiāng)村教育、繁榮鄉(xiāng)村文化是發(fā)揮鄉(xiāng)村生產(chǎn)、生活、生態(tài)、文化等多重功能的重要舉措，是實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的必由之路。作為鄉(xiāng)土文化的重鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村教育改革、人才培養(yǎng)、文化傳承、乃至鄉(xiāng)村社會轉型、鄉(xiāng)村文化變遷的結構性力量，在構建鄉(xiāng)村振興新格局，健全現(xiàn)代鄉(xiāng)村治理體系、建設美麗鄉(xiāng)村進程中具有基礎性、先導性、全局性的重要意義。

當前，隨著城鎮(zhèn)化進程的深入推進，產(chǎn)業(yè)結構、區(qū)域發(fā)展與人口流動的更新優(yōu)化，城鄉(xiāng)教育格局的調(diào)整方向與速度發(fā)生了極大變化，隨之出現(xiàn)縣域義務教育學?！班l(xiāng)弱”“鎮(zhèn)宿”“城擠”等現(xiàn)象，尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校面臨蕭條化、貧弱化、空心化的發(fā)展困境。面對鄉(xiāng)村教育的凋敝，黨的十九大報告強調(diào)要“高度重視農(nóng)村義務教育”和“推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展”，《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略計劃(2018-2022)》明確提出“統(tǒng)籌規(guī)劃布局農(nóng)村基礎教育學校”“提升鄉(xiāng)村教育質量，實現(xiàn)縣域校際資源均衡配置”等舉措，為破解農(nóng)村學校發(fā)展難題提出了新要求與新視角。同時也需要從辦學定位、文化認同、主體參與等方面整體觀照農(nóng)村學校與鄉(xiāng)村振興的在場性、在地化與精確性，進一步厘清農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展走向與變革舉措。

一、在場性：農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的價值定位

改革開放以來，農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展經(jīng)歷了從公平到效益再到兩者兼顧的變革歷程。20世紀80年代，國家教委下發(fā)《關于實施<義務教育法>若干問題的意見》要求以多種形式舉辦適當減少課程門類與教學要求的村辦小學或簡易小學，促生了“一村一?！钡霓r(nóng)村教育盛況，普及義務教育的同時也造成了教育資源的分散與教育負擔增加。2000年開始的以撤點并校為主要形式的農(nóng)村中小學布局調(diào)整，旨在提高教育資源使用效能、提高教學質量，體現(xiàn)出效益優(yōu)先、兼顧公平的價值取向，一定程度上實現(xiàn)了較高的經(jīng)濟效益，但又衍生出巨型鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校與農(nóng)村中小學撤并萎縮并存、學生寄宿與校車安全問題頻發(fā)、家庭經(jīng)濟負擔加重、學校文化與心理失衡等一系列問題。2018年，國務院出臺《關于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校建設的指導意見》，強調(diào)公共資源配置在投入、師資、教學設施等方面重點保障兩類學校建設，補齊短板，進一步振興鄉(xiāng)村教育，基本實現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，追求公平而有質量的教育。

但也有學者認為，當前鄉(xiāng)村建設與鄉(xiāng)村教育建設分別處于“農(nóng)村視野”與“國家視野”，在政策設計層面處于分離和脫節(jié)之中，鄉(xiāng)村教育缺少“鄉(xiāng)村責任”，鄉(xiāng)村建設同樣缺少“教育意識”[1]，進而造成了鄉(xiāng)村教育的凋敝與鄉(xiāng)村學校的衰敗。究其原因，鄉(xiāng)村教育、尤其農(nóng)村小規(guī)模學校在鄉(xiāng)村振興這個“場域”內(nèi)的價值定位尚不清晰，離“場”現(xiàn)象明顯，尚處于“農(nóng)本教育”與“城本教育”的價值沖突中[2]，并俯就于城鎮(zhèn)化學校評價標準體系。

以“場域”理論視角來看，場域既是個體參與社會活動的主要場所，也是社會成員依據(jù)特定的邏輯要求共同建構的文化空間，是一種客觀關系的網(wǎng)絡，個體及群體的行動都會受到所在場域的影響，并在經(jīng)濟、社會、文化等資本層面予以呈現(xiàn)。具體到鄉(xiāng)村發(fā)展中，鄉(xiāng)村的振興有賴于政策支持、經(jīng)費投入、資源配置，但關鍵在于人力資本的生產(chǎn)與優(yōu)化，在于文化與教育的生產(chǎn)與傳承。從梁漱溟先生的“鄉(xiāng)村自治”、費孝通先生的“鄉(xiāng)土中國”，到陶行知先生的鄉(xiāng)村教育改造，晏陽初先生的平民教育運動，其內(nèi)里都是鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設的同向同構。農(nóng)村學校、尤其是小規(guī)模學校發(fā)展與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展保持較高的同步性，與鄉(xiāng)土文化發(fā)展、新型人才培育保持較高的同步性，是鄉(xiāng)村振興的題中應有之義。

盡管鄉(xiāng)村學校在師資力量、生源質量、教學水平等方面與鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學校、城市學校還存在較大差距，但它們不應被視為鄉(xiāng)村經(jīng)濟發(fā)展中的累贅或是救助的對象。必須清醒認識到，鄉(xiāng)村學校既是鄉(xiāng)村教育機構，也是鄉(xiāng)土文化傳承的重要載體，更是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實踐主體之一。鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村的中心，甚至是鄉(xiāng)村社區(qū)的心臟。[3]鄉(xiāng)村治理體系與治理能力的構建應通過相關政策體系，切實保障鄉(xiāng)村學校以“在場”的姿態(tài)廣泛、深入地參與到鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)風民俗、產(chǎn)業(yè)發(fā)展等系列鄉(xiāng)村治理之中，努力完善鄉(xiāng)村學校與鄉(xiāng)村家庭、鄉(xiāng)村社區(qū)的關系，進而發(fā)揮其在鄉(xiāng)村振興和城鄉(xiāng)基本公共服務均等化中的“溢出效應”。

二、在地化：農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的區(qū)域優(yōu)勢

學生人數(shù)減少、班級規(guī)?？s小、課程質量不高、師資力量薄弱、學校較為孤立等等，一直是農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的主要困境。這一方面是國家產(chǎn)業(yè)結構、人口結構與生活方式調(diào)整的結果，也受教育資源配置中公平與效益的階段性調(diào)試的影響，另一方面也是人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾的現(xiàn)實選擇。地域差異性、資源配置不平衡性以及教育供需失衡決定了農(nóng)村小規(guī)模學校存在的合理性與長期性。實際上，即使像美、英、法等發(fā)達國家，其鄉(xiāng)村教育也經(jīng)歷了“根植于鄉(xiāng)村”“邁向大城市”再“回歸到鄉(xiāng)村”的演進歷程。學者凱思琳·科頓在分析學生出席率、輟學率、學業(yè)成就、課程質量、師生參與度等因子基礎上，探討學校規(guī)模與學生學業(yè)成績之間的關系，認為小規(guī)模學校學生更容易取得較好的學業(yè)成就。[4]不僅如此，鄉(xiāng)村學校、學生還是鄉(xiāng)約民規(guī)、文化生活、環(huán)境保護、衛(wèi)生治理、疾病預防、防火防盜、交通法規(guī)等鄉(xiāng)村生活規(guī)范養(yǎng)成與傳播的主渠道。

從各國的教育實踐來看，在地化是農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展不可忽視的區(qū)域優(yōu)勢。農(nóng)村小規(guī)模學校往往可以立足鄉(xiāng)村實際，充分依托地方資源和政策體系，通過政策扶持、教師服務、多方聯(lián)動、技術援助等方式，補足資金、師資等方面的短板，進而發(fā)揮地域特殊性、資源獨特性的優(yōu)勢，以特色性、個性化促進學校發(fā)展。例如，美國西部諸州鄉(xiāng)村學校利用自身發(fā)達的畜牧業(yè)、漁業(yè)和多樣化地理與植被，開設地理科學、環(huán)境保護、養(yǎng)殖業(yè)等特色課程，并與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、學生就業(yè)密切結合。英國開展宜人教育探索，發(fā)揮小規(guī)模學校在學校規(guī)模與人際關系方面“化大為小”的優(yōu)勢，為學生的智力、道德、情感、社會性等方面的健康發(fā)展提供人文尺度。[5]美國“農(nóng)村教育成就項目”“躍進學校計劃”、英國“教學優(yōu)先計劃”“家庭行動計劃”、日本《偏僻地區(qū)教育振興法》、澳大利亞復式教學培訓項目等等，都圍繞鄉(xiāng)村教育發(fā)展進行了有益嘗試。

與此同時，我國學者也積極探索分析了鄉(xiāng)村學校發(fā)展實踐，探討鄉(xiāng)村教育新的生長點，如整體規(guī)劃發(fā)展的北京模式、集團化辦學的松滬模式、利用民間資本的浙江模式、“中心?！睂W區(qū)管理的武漢模式，小微聯(lián)盟的四川模式，等等。這些探索一是拓展農(nóng)村小規(guī)模學校的辦學理念，通過鄉(xiāng)村教育與農(nóng)業(yè)新業(yè)態(tài)、農(nóng)村生活的深度融合，從地理、歷史、人口、倫理道德、風俗習慣、風土人情等方面重塑鄉(xiāng)村學校育人環(huán)境，并探索突破對城鎮(zhèn)教育簡單模仿的窠臼；二是創(chuàng)新農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展機制，通過政府專項財政改善辦學條件，穩(wěn)定教師隊伍，優(yōu)化學習生活環(huán)境；三是變革農(nóng)村小規(guī)模學校辦學模式，通過小微學校發(fā)展聯(lián)盟、“1+N”集團化辦學等模式，共享師資、共享管理，實現(xiàn)同類學校的抱團發(fā)展與異類學校的共同發(fā)展；四是廣泛發(fā)動政府、學校、村委會、家庭、社區(qū)、社會組織的多元主體的積極參與，聚合政策體制、資金資源、人力智力等多樣化力量，形成小規(guī)模學校發(fā)展的支持系統(tǒng)。

由此可見，農(nóng)村小規(guī)模學校應是基于鄉(xiāng)村、為了鄉(xiāng)村、服務鄉(xiāng)村、興于鄉(xiāng)村的在地化發(fā)展思路，在鄉(xiāng)村發(fā)展中尋找到內(nèi)生力量，并體現(xiàn)在鄉(xiāng)土課程開發(fā)、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)、新型人才培養(yǎng)等諸多方面。其在地化的核心是教育要素的回流，通過發(fā)現(xiàn)、重估、再造鄉(xiāng)村教育價值，以創(chuàng)造性的方式由外生性制度規(guī)制轉向內(nèi)生性自主發(fā)展、由資源輸入型向資源再生輸出型轉化。

三、精確性：農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的現(xiàn)實路徑

鄉(xiāng)村學校與城市學校都是現(xiàn)代社會重要的學校形態(tài)，對于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、科技進步、文化傳承和人的全面發(fā)展具有不可或缺、同等重要的意義。但兩者間在價值追求、辦學理念、資源配置、治理模式又存在顯著差異，尤其是農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展在保有共性的基礎上還需進行精確性謀劃?，F(xiàn)代鄉(xiāng)村教育具有鮮明的自然性、本土性、開放性、融合性與自治性[6]，“小而美”“小而優(yōu)”的農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展同樣具有后發(fā)優(yōu)勢，關鍵在于準確把握農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的真正脈絡。

——本土化發(fā)展。農(nóng)村小規(guī)模學校根植于鄉(xiāng)村之中，與鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村文化有著密不可分的聯(lián)系，農(nóng)村小規(guī)模學校應倡導自然教育，追求本土化發(fā)展。既可以發(fā)揮與大自然“零距離”的優(yōu)勢，通過學校生產(chǎn)勞動、動植物養(yǎng)殖、校園文化建設、鄉(xiāng)村生活服務、社區(qū)主題公益等活動，在勞動教育、研學旅行等方面開展城鄉(xiāng)學校之間、校校之間的動態(tài)互動，破解現(xiàn)代兒童的“大自然缺失癥”“勞動缺乏癥”；也可以發(fā)揮村群生活形態(tài)的優(yōu)勢，通過家訓家規(guī)、鄉(xiāng)約民俗、文明生活等教化，涵養(yǎng)新型鄉(xiāng)村文明，培養(yǎng)新型人才，反向助推鄉(xiāng)村振興。這樣，學生在共同生活與勞動實踐中，既能學習掌握一定的勞動技能，鍛煉體魄與毅力，又能培養(yǎng)對自然、家鄉(xiāng)、勞動、土地、家人朋友、鄉(xiāng)村文化、倫理道德的理解、尊重與認同。

——差異化發(fā)展。農(nóng)村小規(guī)模學校并不是一種“落后”的學校形態(tài)，其教育內(nèi)容、教學方法、教育環(huán)境等相較與城市學校既有明顯區(qū)別，同時又有著獨特的差異化優(yōu)勢，完全可以發(fā)揮其在鄉(xiāng)村社會改造和鄉(xiāng)村振興中的核心作用，進而成為陶行知先生所倡導的“改造附近鄉(xiāng)村社會的中心”與“實施各項教學做的中心”。當然，針對當前農(nóng)村小規(guī)模學校的發(fā)展局限，需要進一步采取相關傾斜政策，加大資金、資源、資本等方面支持力度，全面補齊農(nóng)村小規(guī)模學校發(fā)展的短板；同時，制定適應鄉(xiāng)村教育需要、符合鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實的農(nóng)村小規(guī)模學校辦學標準，給予農(nóng)村小規(guī)模學校在課程設置、教學改革、教師隊伍建設、學校管理等方面更大的自主權和選擇性，鼓勵農(nóng)村小規(guī)模學校自主性發(fā)展、差異化發(fā)展。

——特色化發(fā)展。相較于城市學校，農(nóng)村小規(guī)模學校擁有豐富的自然資源與獨特的鄉(xiāng)村文化資源，但在升學、考選方面又存在明顯弱勢。通過農(nóng)村小規(guī)模學校特色化發(fā)展既可以放大鄉(xiāng)村學校的資源優(yōu)勢，在學習、生活、體驗中重塑師生的鄉(xiāng)土認同、文化認同與鄉(xiāng)村自信，強化歸屬感與責任感；也可以通過鼓勵教師開發(fā)“鄉(xiāng)土課程”、建設特色文化項目及品牌，倡導“一校一品”建設等舉措，在避免“千校一面”的低質重復的同時，提升農(nóng)村小規(guī)模學校的辦學品味與質量，提高農(nóng)村小規(guī)模學校與所在村落發(fā)展的耦合度，進而達成鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村振興的同頻同構；此外，還可以通過“互聯(lián)網(wǎng)+”建設，促進“線上學習”“云課堂”“云教研”發(fā)展，推進鄉(xiāng)村學校、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)發(fā)展、新型人才培養(yǎng)的一體化建設，并積極探索未來鄉(xiāng)村新型學校模式，探討以法治化、標準化、信息化手段推進農(nóng)村小規(guī)模學校治理模式變革的合理進路。