深度教學 “深”在何處

郭俐

【摘要】部編版教材全面投入使用后，教材內(nèi)容的新、廣、深對一線教師提出了更高的要求，也為深度教學提供了更多的可能。做研究型教師、推進深度教學，成為歷史教師的理想和必然選擇。本文以部編版教材七年級上冊“原始農(nóng)耕生活”一課為例，從立意、細節(jié)、拓展、反思四個角度簡述了筆者對深度教學的理解與實踐。

【關(guān)鍵詞】初中歷史;深度教學;“原始農(nóng)耕生活”

“深度教學”指的是“基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整、深刻的處理，引導(dǎo)學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導(dǎo)向?qū)W科素養(yǎng)的教學”[1]。2017年部編版教材正是從這一角度，對內(nèi)容進行了全面調(diào)整。這次變革要求每位教師進行深入研究，實現(xiàn)深度教學。結(jié)合實踐，筆者提煉了深度教學的四個維度，以供參考。

一、立意之深

下文分析“原始農(nóng)耕生活”一課中的兩個典型教學案例。

【案例1】自主學習，完成表格（見表1）

【案例2】模仿河姆渡人（半坡人）的一天（使用的生活用具、食物、飼養(yǎng)什么……）

兩個案例結(jié)合初一學生的學習情況，引導(dǎo)學生通過表格梳理了知識點，模擬河姆渡人或半坡人的生活，營造了良好的課堂氛圍。但教師應(yīng)思考一個問題：梳理知識點重在梳理的過程（培養(yǎng)自主學習能力）還是梳理的結(jié)果（關(guān)注知識學習效果）？模仿幾千年前人類的生活是表演作秀還是尋求真實的歷史體驗？教師不妨再思考：本課為何要增加一段讀著甚無趣味的子目“原始農(nóng)業(yè)的發(fā)展”？將農(nóng)作物種植、家畜飼養(yǎng)、聚落和磨制石器作為原始農(nóng)業(yè)標志的原因是什么？中國原始農(nóng)業(yè)的地位和意義到底如何評價？

筆者將本課立意上升到了“原始農(nóng)耕是人類文明的基石和開始”，突出了原始農(nóng)耕生活的地位和意義。第一課“北京人”在“某些方面依然和動物十分相近”，食物的來源是采集和狩獵[2]。只有當人類成為食物的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者時，人類歷史才進入真正意義上的文明。促使人類身份轉(zhuǎn)變的原因和標志正是一場農(nóng)業(yè)革命，從大約20000年前人類有意識地對野生植物進行管理，到距今10000年人類種植出能滿足食物需求的高產(chǎn)作物，飼養(yǎng)可以被馴化的動物。此后，在幾千年的時間里，在世界不同地方，幾個重要的農(nóng)業(yè)中心形成了，中國的農(nóng)業(yè)中心是長江中下游的稻作區(qū)和北方的粟作區(qū)。食物的來源變得穩(wěn)定，人們過上了定居的生活，蓋起了堅固的房屋，制作了生活用具（陶器），發(fā)展了紡織技術(shù)，組織起部落，在相對穩(wěn)定的生活中實現(xiàn)了人口增長、文明發(fā)展。

當我們從文明的高度看“中國早期人類”到“原始農(nóng)耕人類生活”，我們就會肯定這是人類生產(chǎn)生活方式的本質(zhì)轉(zhuǎn)變，是從愚昧走向文明的開端，是人類社會形成的開始。

二、細節(jié)之深

教科書中關(guān)于半坡人的陶器是這樣表述的：“半坡人的生活用具主要是陶器，最具特色的為彩陶。……其中以魚紋、鹿紋為多，圖案栩栩如生。”在仰韶文化的彩陶圖案中，魚紋是最典型的圖案，所以教材中配了“人面魚紋彩陶盆”的圖片。很多人認為“人面魚紋彩陶盆”是一件生活用具，從而造成史實性誤解。筆者在研究過程中了解到，這件陶器與仰韶文化中的甕棺葬密切相關(guān)。甕棺葬是古代墓葬形式之一，以甕、盆為葬具，常用來埋葬幼兒和少年，一般用2或3件較大的陶器扣合在一起，多數(shù)埋在居住區(qū)內(nèi)房屋附近或室內(nèi)地面下[3]。而“人面魚紋彩陶盆”正是一種特制的葬具，往往作為兒童甕棺的棺蓋來使用。該圖案由人、魚合體而成，看上去很有宗教的神秘色彩。專家猜測這些圖畫象征著魚神附體，是借助巫術(shù)為夭折的兒童招魂祈福。也有部分人認為“人面魚紋”圖案可能是原始居民的圖騰。

據(jù)此，筆者設(shè)計了一個教學環(huán)節(jié)——“陶器身世之謎”，讓學生大膽地猜一猜各種不同陶器的作用，猜一猜陶器上圖案的含義。學生在興趣盎然的討論中揭示了陶器的真實“身份”，也領(lǐng)悟到一件簡單的陶器背后有三層含義。第一，陶器是新石器時代定居生活的真實寫照，陶器可以用來儲存、烹飪等;第二，陶器代表了原始居民的宗教信仰和藝術(shù)水準，反映了人們對自然界中令人費解的事物（死亡）的恐懼和祈禱，栩栩如生的圖案和生動的色彩也是生產(chǎn)力發(fā)展的重要實證;第三，陶器是新石器晚期社會貧富分化的實物指標，如大汶口晚期墓葬中隨葬品的數(shù)量等。

三、拓展之深

恩格斯曾在《家庭、私有制和國家的起源》中根據(jù)雅利安人的農(nóng)業(yè)狀態(tài)，提出農(nóng)業(yè)是為了給飼養(yǎng)業(yè)提供飼料的結(jié)論。斯塔夫里阿諾斯在《全球通史》中提出了中國農(nóng)業(yè)起源于中東地區(qū)。那么，我們該拿出怎樣的例證來說明中國原始農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生呢？越來越多的考古證明，中國是世界上最早的農(nóng)業(yè)起源地之一，黃河流域的裴李崗文化以及分布在河北中南部的磁山文化，距今已有七八千年之久。與其年代相當?shù)奈拿?，還有分布在隴東和關(guān)中的大地灣文化及分布在陜南漢水上游的李家村文化等。這些被統(tǒng)稱為“前仰韶文化”的農(nóng)業(yè)文明，本課的“仰韶文明”的代表半坡文明正是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。

我們了解中國原始農(nóng)耕生活的知識時，也要了解當時世界的情況，在全球視野下，了解人類文明進程和發(fā)展動態(tài)，學會尊重文化的多元和差異，理解人類命運共同體的內(nèi)涵與價值等。目前，史學界關(guān)于世界農(nóng)業(yè)起源，基本認同三大起源的說法，即“中東、東亞（中國）、中南美洲”三個中心。再聯(lián)系我們今天的生活，小麥、大麥、豆類、山羊來自西亞，水稻、粟、豬、雞、狗來自中國，玉米、花生、馬鈴薯等來自中南美洲，在享受著日益豐富的物質(zhì)生活的同時，我們也深深體會到，原始農(nóng)耕文明的產(chǎn)生與傳播是同步的。任何人都逃脫不了全球化的機遇、挑戰(zhàn)與命運，我們只有把對中國歷史的理解放在世界歷史的洪流中，才能體會文明傳播的交互性與文明進步的深刻性。

四、反思之深

教科書以小字內(nèi)容呈現(xiàn)出大汶口文化晚期的墓葬，這是否意味著農(nóng)耕的發(fā)展促進了階級的分化和階級社會的形成？階級社會的形成是否意味著壓迫、不平等取代了集體協(xié)作與平等？這是歷史的進步還是倒退呢？教學中又要如何解決這些難題呢？

筆者設(shè)計了一個辯題——從“北京人”到“大汶口文化”是歷史的進步還是倒退？引導(dǎo)學生從正反兩個方面，通過辯論加深自己對“歷史進步”和“文明發(fā)展”的理解。筆者選取了部分學生的精彩發(fā)言，以作分享。

正方：

生A：我認為大汶口出現(xiàn)階級分化是進步的，因為階級分化是社會秩序的一種體現(xiàn)，沒有階級，社會就亂了。階級分化是一種約束，是社會的進步。

生B：每個人的能力不一樣，有的能力大，有的能力小，如果他們得到的東西是一樣的，這樣就產(chǎn)生了不公平，應(yīng)該讓有能力的人得到更多的報酬，沒能力的人被淘汰。

反方：

生A：我認為雖然北京人的生活非常艱苦，但他們生活得很愉快，他們沒有壓迫，每天一起勞動，一起生活，打到的獵物也是平均分配。

生B：我覺得這是社會的退步，因為自從有了貧富貴賤之分，社會就有了腐敗，富人強、窮人弱。有了分化后，富人就開始欺負窮人了，財富的不平等是人類最大的不平等，會造成民心渙散、社會動亂。

雖然學生在辯論過程中有很多不成熟的觀點和言論，但培養(yǎng)反思、批判的歷史思維是歷史教育不可推卸的責任。講臺不僅是教師的，也是學生的;話語權(quán)不僅是教師的，也是學生的。給學生說的機會、鼓勵學生說、鼓勵學生思考后說，引導(dǎo)學生說之后再思考，都有助于培養(yǎng)學生歷史思維能力和文字的組織能力。

核心素養(yǎng)理論對教師提出了更高的要求。若無對歷史本體性知識的深度學習和理解，課堂也只徒增若干新概念而已[4]。部編版教材的使用給教育工作者帶來了機遇與挑戰(zhàn)，教師只有努力把握新教材的特色，在深度教學中完善自身的知識體系，提升自身的專業(yè)素養(yǎng)，促進自身專業(yè)成長，才會收獲更多職業(yè)幸福，成就自己的同時成就學生。

【參考文獻】

李新.深度教學十年研究的進展與反思[J].教育研究與實驗，2017（06）：71-72.

斯塔夫里阿諾斯.全球通史[M].北京：北京大學出版社，2018.

烏瓊.實用理性視角下的人面魚紋與甕棺葬研究[J].藝術(shù)探索，2014（02）：46.

黃靜.深度教學：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的歷史教學策略[J].中學歷史教學參考，2017（12）：20-21.