少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)化學(xué)教師教學(xué)效能感探究1*

蒙曲波

（荔波高級中學(xué)，貴州 黔南 558400）

引言

效能感是班杜拉提出的有關(guān)個(gè)人是否有能力完成某項(xiàng)任務(wù)的評估。教師教學(xué)效能感進(jìn)一步細(xì)分為一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。一般教學(xué)效能感是關(guān)于教育對于教育對象影響效果的總體評估；個(gè)人教學(xué)效能感是教師對于個(gè)體自身是否能掌握教學(xué)、對教學(xué)勝任力的自我評價(jià)。一般教學(xué)效能感更多地受教師對自身教學(xué)掌控力以及教學(xué)效果的預(yù)期影響，并進(jìn)一步影響其教學(xué)行為。本研究重點(diǎn)研究高職教師的個(gè)人教學(xué)效能感，尤其是對青年教師的研究，他們初入職場，其教學(xué)效能感正處于不斷形成的動(dòng)態(tài)過程中。研究教師的教學(xué)效能影響因素，能為提高教師（尤其是青年教師）個(gè)人教學(xué)效能感提供依據(jù)。基于此，本研究通過研究分析前人的研究成果，探索影響高職教師教學(xué)效能的因素及作用機(jī)制，為提升高職教師教學(xué)效能感并進(jìn)一步提升教學(xué)效果提供參考。

一、教師自我效能感缺失現(xiàn)狀

（一）不被學(xué)生認(rèn)可

來自學(xué)生的評價(jià)直接影響少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師對自身價(jià)值的判斷。在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師會(huì)對學(xué)生提出一些要求，如希望學(xué)生認(rèn)真聽講，按時(shí)完成作業(yè)，合理有效地利用時(shí)間；會(huì)批評上課注意力不集中或打瞌睡的學(xué)生；會(huì)督促并提醒那些玩心較重的學(xué)生分清主次，以學(xué)習(xí)為重；會(huì)提醒有戀愛傾向或已戀愛的學(xué)生，正確看待情感與學(xué)習(xí)的關(guān)系。學(xué)生對此多表現(xiàn)出不理解，小學(xué)階段表現(xiàn)為敢怒不敢言，中學(xué)階段表現(xiàn)為在背后說老師壞話、公然與老師對抗。少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師會(huì)感覺到教書育人行為不被學(xué)生理解與認(rèn)可。

（二）所教班級成績差

學(xué)生成績優(yōu)異是少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師獲得自信心和成就感的來源之一。成績好的班級，任課教師對自身能力傾向于正面評價(jià)；反之則傾向于負(fù)面評價(jià)。小學(xué)高年級與中學(xué)階段，因?yàn)樯婕吧龑W(xué)，少數(shù)民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師會(huì)對所教班級的成績進(jìn)行詳細(xì)的量化評價(jià)，學(xué)校也會(huì)將同一年級所有班級的成績進(jìn)行總體對比，并對排名倒數(shù)的班級進(jìn)行提醒或批評。那些單科成績或總體成績比較靠后的班級，其任課教師與班主任會(huì)感覺所教學(xué)生成績較差，產(chǎn)生自卑感。

（三）家長的意識有待提高

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)貪玩、早戀、逆反、不注意聽講、行為懶散、作業(yè)態(tài)度不端等問題時(shí)，教師會(huì)通過批評、懲罰等方式管理學(xué)生，這可能會(huì)讓一些家長感到不滿；少數(shù)民族地區(qū)的風(fēng)俗是早結(jié)婚早當(dāng)家，而學(xué)習(xí)是學(xué)得多少算多少，有時(shí)不配合教師的工作，甚至把問題的責(zé)任推卸到教師身上便是一種常態(tài)。

二、提高教育教學(xué)中教師教學(xué)效能感的對策

新事物的發(fā)展都會(huì)遇到阻力,這是必然的。創(chuàng)造良好的教育環(huán)境,提高教師的教學(xué)效能感是教法改革成功的關(guān)鍵。下面提出了一些提高教師效能感的方式策略。

（一）在培訓(xùn)中做到教師的真正“參與”

目前這種教師的培訓(xùn)方式遠(yuǎn)離了實(shí)際教學(xué)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境,對教師能力的提高是有限的,對解決實(shí)際教學(xué)中的問題啟發(fā)不大。而本地區(qū)21 世紀(jì)初在教育系統(tǒng)進(jìn)行了一個(gè)項(xiàng)目,所使用的教材都是一線教師在專家的幫助之下共同開發(fā)的。教師的培訓(xùn)過程也是讓基層教師就教材中的有關(guān)內(nèi)容親自設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng),然后進(jìn)行試教、集體評議,專家或培訓(xùn)者進(jìn)行再評價(jià)或指導(dǎo)。那么專家也在推行其倡導(dǎo)的方法過程中發(fā)現(xiàn)問題和矛盾,并不斷指導(dǎo)教師努力鉆研并解決。在整個(gè)過程中,教師們因受到尊重而不知所措到自豪;因接受了艱巨的任務(wù)而自我懷疑到自信;也因通過自己的努力完成了從沒想到過的成果而感慨萬千。這一過程促了教師的成長,極大地提高了教師教學(xué)效能感,促進(jìn)教師克服困難的動(dòng)力,推進(jìn)教育改革。

（二）教師不斷完善情景教學(xué)策略，在不同的教學(xué)情境中控制好自己的情緒

在課堂教學(xué)過程中，面對不同的教學(xué)情境，教師會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)情緒。完善情境教學(xué)策略能夠幫助教師在不同的教學(xué)情境中控制自己的情緒。如果教師在一些情境中出現(xiàn)消極情緒，就可能會(huì)長時(shí)間困于這種不良情緒中，而情境教學(xué)策略能夠有效地解決這一問題。例如，在教學(xué)過程中當(dāng)個(gè)別學(xué)生做出一些小動(dòng)作，或不認(rèn)真聽課時(shí)，教師可能會(huì)產(chǎn)生煩躁、生氣等消極情緒，并陷入思考“為什么會(huì)出現(xiàn)這種狀況”的困惑之中。這個(gè)時(shí)候教師要及時(shí)調(diào)節(jié)情緒，積極探索解決問題的策略，通過運(yùn)用面部表情、講課語調(diào)、身體動(dòng)作語言等調(diào)節(jié)教學(xué)環(huán)境來干預(yù)學(xué)生的不當(dāng)行為，使其進(jìn)入認(rèn)真學(xué)習(xí)狀態(tài)，確保教學(xué)任務(wù)的完成，而不是一直被消極情緒所困。情境教學(xué)策略能夠幫助教師避免不良情緒的產(chǎn)生，用積極的情緒解決現(xiàn)實(shí)問題。例如，在課堂教學(xué)過程中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些學(xué)生忘記帶教材、學(xué)習(xí)用具的問題，教師可以在班級備放一些多余的教材和學(xué)習(xí)用具，這不僅有助于解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，還能夠防止教師不良情緒的產(chǎn)生。由此可見，面對不同的教學(xué)情境，教師可以通過采用不同的教學(xué)策略與方式來解決教學(xué)過程中存在的問題，不斷調(diào)節(jié)自己的情緒，以此來完成科學(xué)有效的課堂教學(xué)。

（三）根據(jù)學(xué)生的心理年齡特點(diǎn)進(jìn)行溝通

鄉(xiāng)村教師要想獲得被學(xué)生認(rèn)可的效能感，就要先讓學(xué)生感受到被接納、理解。小學(xué)生更需要群體歸屬感，中學(xué)生更需要與眾不同的獨(dú)特感。有些小學(xué)生看到別人舉手發(fā)言受表揚(yáng)，也希望自己得到表揚(yáng)，他們沒有舉手發(fā)言可能是還沒有鼓足勇氣。因此，不要輕易批評學(xué)生，可以找機(jī)會(huì)和學(xué)生談心，認(rèn)可他愿意努力的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)他積極發(fā)言，并耐心等待他進(jìn)步。有些中學(xué)生上課時(shí)不認(rèn)真聽講，經(jīng)常模仿他人，可能是出于對他人的好奇或欣賞，希望體驗(yàn)不同的行為方式并借此來展現(xiàn)自己。對此需就事論事，不一定要給予學(xué)生負(fù)面評價(jià)，最好能深入了解其行為背后的動(dòng)機(jī)，并引導(dǎo)學(xué)生用合適的行為來滿足合理動(dòng)機(jī)。

結(jié)論：總之,教師教學(xué)效能和課程改革之間相互影響,相互促進(jìn)。從國家到地方,從社會(huì)到家庭、從學(xué)校到領(lǐng)導(dǎo),應(yīng)該積極創(chuàng)造條件,充分尊重教師,突出教師的主體地位,使教師感受改革成功的喜悅,提高教師教學(xué)效能感,堅(jiān)信自己的潛力,大力推進(jìn)課程改革。