針對新時期幼兒園生活化課程的探討

丁紅梅

（河北省承德市第一幼兒園，河北 承德 067000）

一、幼兒園課程向幼兒生活回歸

目前，國外幼兒教育發(fā)展的新趨勢之一就是在教育目的上倡導“教育是生活”的主張。一直來，理論界有兩種主要觀點：一種是本體論，認為教育的目的是為了促進人的發(fā)展，人的發(fā)展是幼兒教育的歸宿。這種主張是人本主義思想在教育中的反映。另一種是社會本位論，認為教育的目的是為了實現教育的社會功能，是為了滿足一定社會的要求，把教育看作是適應和發(fā)展社會的工具。長期以來，我國的幼兒教育主要還是偏向社會本位論，教育是為社會服務的，忽視人的主體性發(fā)展。這也是近幾年來國內不少地區(qū)大力開展主體性教育的原因。自從現象學大師胡塞爾在《歐洲哲學的危機——超驗現象學》一文中提出“生活世界”以來，人們日益認識到幼兒園課程不僅僅是為了滿足一定的社會需要，同時，它也是幼兒能否在“生活世界”中美滿生活的保證。換句話說，課程本身就是幼兒的生活。

當前一些兒童學習理論，如奧蘇伯爾的意義學習理論、羅杰斯的非指導學習理論、布魯納的發(fā)現學習理論等，都主張重視兒童從生活中學習。杜威的進步主義教育思想也重視兒童的“生活世界”。

以往，我們把教育看成是幼兒生活以外的一個因素，認為外加的教育能促進幼兒的發(fā)展，沒有看到幼兒園課程事實上就是幼兒的生活世界，就是幼兒發(fā)展的生活世界本身。把課程看成是外加于幼兒的，就很容易把幼兒生活與課程割裂開來。

從圖4可見，含鈦高爐渣的雜質CaO、MgO、Fe、Al2O3脫除率隨著反應時間的延長逐漸增大，但時間超過6 h時，TiO2損失率明顯提高，因此，合適的反應時間為6 h。

幼兒的生活包括幼兒的個人生活、幼兒園生活和社會生活，它們是幼兒園課程的重要資源，是幼兒園課程取得成效的保證，也是幼兒園課程的立足點。幼兒的個人生活對于幼兒園課程具有十分重要的意義，幼兒的個人生活充滿了發(fā)展的契機，且是生動的、感性的，同時也是對幼兒進行自我教育、自我提升的過程。

（一）幼兒園課程是為幼兒的發(fā)展而存在的，而不是為系統(tǒng)知識的傳授而存在的，因此，幼兒園課程的開發(fā)應關注的不是應教給幼兒哪些知識，而是幼兒發(fā)展的任務是什么或幼兒應在哪些方面得到發(fā)展，教師如何為這些發(fā)展創(chuàng)造條件、提供機會。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活，提供哪些必要的知識經驗等。一切從知識著手的課程或是教師預設的課程，并沒有把幼兒的需要和發(fā)展可能作為課程的出發(fā)點，更不可能關注與幼兒發(fā)展密切相關的幼兒生活。

對照組采取激光手術進行治療，研究組采取激光聯(lián)合雷珠單抗進行治療。對照組激光手術的主要內容為，先使用激光治療儀對患者視網膜病灶區(qū)域做光凝掃描，之后針對病灶進行全視網膜眼底光凝，光斑直徑200～450 μm，曝光時間 0.2～0.3 s，兩光斑間隔距離為1.5個光斑。研究組在對照組激光治療的基礎上聯(lián)合雷珠單抗進行干預，激光手術前5 d于患者顳下角膜邊緣后約3.5 mm位置眼內注射1.5 mg雷珠單抗，并使用典必殊眼膏涂眼。治療3個月后對兩組患者的情況進行比較。

二、幼兒生活是幼兒園課程整合的基點

幼兒園生活的價值還在于：它是幼兒園課程整合的基點。為什么要整合？簡單地說，整合是由幼兒身心發(fā)展的特點所決定的。對幼兒而言，學習的邏輯是生活的邏輯，而不是系統(tǒng)知識的邏輯。社會是整體的，學習是整體的，發(fā)展也是整體的，人為地割裂生活經驗對幼兒的學習和發(fā)展有害而無益。強調學習的整體性，是得到現代教學理論支持的。整體的學習有利于知識經驗以及相應的學習策略的遷移，有利于提高學習效果。

三、幼兒生活是幼兒園課程開發(fā)新的生長點

以幼兒生活為基點的幼兒園課程應如何構建呢？筆者認為，要處理好這個問題，必須樹立正確的教育理念。

幼兒的生活是一個需要幼兒付出多種努力的過程，更是一個需要幼兒多種感官參與的過程。這個過程是在教師指導下幼兒真正自我構建的過程，是一個幼兒動手、動腦、動口、動身的過程，是一個不斷發(fā)現問題、解決問題的過程。其中，最有意義的是幼兒的動手能力、操作能力在幼兒園一日生活中得到很好的發(fā)展。幼兒的生活是與幼兒現實需要聯(lián)系在一起的，幼兒時時刻刻都會衍變出許多不確定的因素，這就需要教師積極地應變，及時調整預定的課程計劃，開發(fā)新的幼兒園課程。由此可見，幼兒個體的生活經驗可以成為幼兒園課程開發(fā)新的生長點。教師應把幼兒經驗中最重要的因素，用幼兒能夠接受的方式加以整合與提升，以滿足幼兒的需求，引起幼兒進一步探索與學習的愿望。

民事訴訟中的法律監(jiān)督與法官管理制度相結合，將成為法律監(jiān)督制度發(fā)展完善的重要契機，而且也已經具備了相當的基礎。不論是我國臺灣地區(qū)監(jiān)察制度還是瑞典的議會監(jiān)察制度，其在對法官進行監(jiān)督時，都具有獨立性、權威性的特征［8］，而檢察機關法律監(jiān)督的獨立性是憲法所保障的、權威性是憲法所賦予的，已經與履行職能的要求高度契合。尤其是在人大進行個案監(jiān)督的權力尚存爭議、審判機關內部監(jiān)督效果不彰的情況下，由檢察機關通過行使法律監(jiān)督權啟動相關懲戒程序，將是最優(yōu)也最為經濟的制度選擇。

（二）生活是豐富多彩的，生活又是相互滲透、相互聯(lián)系的。個人生活與社會生活的劃分是相對的，其實兩者是密不可分的。社會生活的各個層次是有機地聯(lián)系在一起的。在構建幼兒園課程時，一方面應充分利用這種聯(lián)系，加強課程經驗間的聯(lián)系和整合；另一方面，我們應充分認識到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的發(fā)展具有正向的意義，因此要有效地選擇幼兒生活的內容作為課程的組成部分。

（三）生活是一種實踐、一種參與，也是一種體驗。課程可以追隨幼兒的生活和經驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發(fā)現的，又是他們急于想知道或解決的問題，應被及時地納入到課程和活動中來。在這樣的活動中，幼兒的經驗受到了真正的重視，幼兒的學習與他們的真實生活緊密地聯(lián)系在一起。幼兒自主生成、自主探索的主題，大多是幼兒感興趣的事物，幼兒覺得奇怪的現象，幼兒感到困惑的問題，如“我長大了”“大橋為什么不塌下來”“粽子的世界”等。當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調動全部的智慧去研究、去探索、去發(fā)現、去嘗試，并有效地去同化外部世界，構建新的認知結構。

知識是可以傳授給孩子的，是可以“教”的，但諸如獨立、專注、自信等這些與孩子人格有關的對孩子的一生起著重大影響的東西，是不能教給孩子的，這些只能靠孩子的自我學習。當孩子出錯的時候、當孩子做的事與我們觀念不付的時候，我們就不會去批評孩子，把自己的觀念強加給孩子，而是讓孩子學會自我學習。孩子的自我學習，只能由老師創(chuàng)造一個能讓他自我學習的環(huán)境。