高等院校美育類課程評(píng)價(jià)方法改革研究

董惠芳 孫家欣（渤海大學(xué)文學(xué)院，遼寧錦州 121013）

近年來，習(xí)近平總書記多次對(duì)美育工作寄予厚望，認(rèn)為立德樹人，美育大有可為。在總書記講話精神指引下，國內(nèi)各高等院校的美育工作正在全力推進(jìn)，一個(gè)重要表現(xiàn)就是美育類課程大有輻射各個(gè)學(xué)院的趨勢：一些高校將美育類課程變?yōu)檫x修課，甚至不設(shè)專業(yè)限制，歡迎各個(gè)學(xué)院的學(xué)生修讀。這一舉措，一方面大大擴(kuò)展了美育類課程的授課范圍，另一方面也對(duì)美育類課程的課程評(píng)價(jià)提出了新的要求。課程評(píng)價(jià)是一個(gè)價(jià)值判斷的過程，它展現(xiàn)學(xué)生的課堂收獲及課程本身的價(jià)值與不足，有效指導(dǎo)教師進(jìn)行一系列的教學(xué)改革。本文著眼于高校美育類課程評(píng)價(jià)方法的改革，旨在探尋一條多元化的課程評(píng)價(jià)道路。

一、高校美育類課程評(píng)價(jià)改革現(xiàn)狀及問題

如果從蔡元培在北大開設(shè)美學(xué)課程算起，美育類課程在中國已經(jīng)有一百年的歷史。各高校針對(duì)如何優(yōu)化美育類課程以獲得更好的教學(xué)效果，提出了諸多辦法，每年的理論產(chǎn)出也十分可觀，但仍然存在以下幾個(gè)問題：

第一，理論多，可操作性弱。如今，國內(nèi)針對(duì)美育類課程評(píng)價(jià)改革的理論是較為豐富的。如范守信在《素質(zhì)教育與“美學(xué)”課程教學(xué)改革》一文中指出，美學(xué)課程的考核要講究“透明”與“民主”，所謂“民主”即評(píng)分權(quán)不是僅僅為教師所有，而是教師與學(xué)生共有，簡而言之，就是評(píng)價(jià)主體多元化。再如，李瑩波在其《美學(xué)、文藝學(xué)課程教學(xué)改革與大學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)》中，提出了有關(guān)測試的改革，她認(rèn)為在測試改革中，應(yīng)采用成績測試與水平測試、能力傾向測試相結(jié)合，主觀性測試與客觀性測試相結(jié)合的方法，這一方法側(cè)重于評(píng)價(jià)方法的多元化。此外，馬輝等人合著的論文《青海大學(xué)〈美學(xué)原理〉課程教學(xué)改革探討》提出：“由過去的以閉卷筆試為主，改為閉卷筆試、開卷、論文及研討、開卷及論文、題庫答辯及論文、作業(yè)等相結(jié)合的考核方式?！盵1]上述論文反映了高校教師對(duì)于美學(xué)課程評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方式的思考。

對(duì)于任何一種改革理論來說，實(shí)踐是使其獲得生命的唯一方法。然而，在實(shí)際課程評(píng)價(jià)中，如何將評(píng)價(jià)理念與方法得到落實(shí)卻是課程評(píng)價(jià)實(shí)施過程中的難點(diǎn)。對(duì)于各高校美育類課程來說，學(xué)生數(shù)量較多，課程本身晦澀難懂、理論性強(qiáng)等一系列原因，往往才是使很多課程評(píng)價(jià)理論最終流于形式，使課程達(dá)不到預(yù)期效果的“罪魁禍?zhǔn)住?。斯克里文在其課程評(píng)價(jià)的相關(guān)理論中指出，評(píng)價(jià)者應(yīng)該注意的不是課程所預(yù)期達(dá)到的效果，而是這門課程最終所達(dá)到的實(shí)際效果，而這也正是各高校需要正視的。因此，如何以恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式來實(shí)踐和創(chuàng)新美育類課程的評(píng)價(jià)體系，依然是一個(gè)需要不斷思考的問題。

第二，美育類課程評(píng)價(jià)體系單一。評(píng)價(jià)體系單一是缺乏實(shí)踐的重要表現(xiàn)。2010年，教育部發(fā)布《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，在這份文件中，教育部明確提出要改進(jìn)教育教學(xué)評(píng)價(jià)，積極探索能夠有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的多種評(píng)價(jià)方式。然而事實(shí)上直到今天，很多高校的美育類課程的評(píng)價(jià)方法仍然停留在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式上，具體表現(xiàn)為：

其一，評(píng)價(jià)主體單一。評(píng)價(jià)權(quán)并沒有真正做到如上文所述的平分，即教師與學(xué)生共享評(píng)價(jià)權(quán)。多數(shù)情況下，大學(xué)生美育類課程的評(píng)價(jià)權(quán)仍牢牢地掌握在教師手中，學(xué)生基本不具有同等的參與權(quán)。教師在美育類課程的評(píng)價(jià)過程中居于主導(dǎo)地位，既擁有“出卷人”的身份，也是最終的“判卷人”。雖然隨著近幾年課程評(píng)價(jià)的發(fā)展，課程評(píng)價(jià)權(quán)力下放，但若說所有美育類課程的學(xué)生都掌握著評(píng)分權(quán)，這顯然不現(xiàn)實(shí)。課程評(píng)價(jià)不應(yīng)該僅僅是學(xué)校、教師以及學(xué)校相關(guān)教學(xué)部門的職責(zé)，它更需要與課程最為直接相關(guān)的學(xué)生的參與，然而在具體實(shí)踐中往往忽視學(xué)生的參與權(quán)，學(xué)生的意見沒受到應(yīng)有的重視。

其二，評(píng)價(jià)方式單一。各高校的美育類課程評(píng)價(jià)方式主要是以定量評(píng)價(jià)為主，多采用紙質(zhì)試卷的形式加以考核，同時(shí)，試題答案往往是已經(jīng)確定的。定量評(píng)價(jià)采用的是數(shù)學(xué)方法，收集并處理學(xué)生的數(shù)據(jù)資料，總之，就是以分?jǐn)?shù)定高下。然而，美育類課程作為人文學(xué)科課程，僅采用這樣的評(píng)價(jià)方式顯然是片面的，這一方法意味著不在意學(xué)生取得階段性的成果，只注重最后獲得的分?jǐn)?shù)。葉朗先生在《現(xiàn)代美學(xué)體系》一書中明確指出，審美教育具有階段性，而“審美教育階段性原則的核心是審美教育的有序性和漸進(jìn)性”[2]。可見，高校美育類課程評(píng)價(jià)應(yīng)該重視每一階段的形成性評(píng)價(jià)，這才符合美育的特征。

其三，評(píng)價(jià)內(nèi)容單一。大學(xué)生美育類課程評(píng)價(jià)內(nèi)容往往過分強(qiáng)調(diào)專業(yè)性、知識(shí)性，這就導(dǎo)致了評(píng)價(jià)范圍狹窄、片面。以中文系的美學(xué)教材來說，如果將眼光僅僅局限于專業(yè)理論知識(shí)，那么也就將美育的核心素養(yǎng)推入了邊緣地帶。然而美并不是一串理論性的文字，它是活生生的靈動(dòng)現(xiàn)實(shí)，是人心的驀然領(lǐng)悟，因此評(píng)價(jià)內(nèi)容要“軟硬兼施”，既要保證專業(yè)性，同時(shí)也要注重能力、素養(yǎng)等“軟性”評(píng)價(jià)內(nèi)容。

第三，課程評(píng)價(jià)滯后。教學(xué)決定課程評(píng)價(jià)，通常，一門課總是先進(jìn)行課程教學(xué)，然后才會(huì)進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，課程評(píng)價(jià)的時(shí)間跨度甚至是整個(gè)學(xué)期。對(duì)教師來說，課程評(píng)價(jià)本來是一個(gè)不斷促進(jìn)自身精進(jìn)的重要方式。然而，教師在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式下，運(yùn)用單一的評(píng)價(jià)方式，使其自身評(píng)價(jià)觀念帶有極大的局限性。因?yàn)榻逃咂毡橹辉谡n后進(jìn)行反思，由教學(xué)到反思有一定的時(shí)間差，且跨度不會(huì)小于一天，原因在于教師并不是只教授一門課程，這就造成很多問題，如果當(dāng)時(shí)不記錄，轉(zhuǎn)眼就會(huì)忘記。久而久之，一些課堂問題就會(huì)越發(fā)突出。對(duì)學(xué)生來說，他們是課堂的第一聽眾、主動(dòng)參與者，很多問題他們能第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)，也就是說，他們發(fā)現(xiàn)的問題都是直觀的、即時(shí)的。我們經(jīng)?？吹?，上課過程中，教師說了某些話后，有些學(xué)生會(huì)小聲在下面討論，這時(shí)他們就是在進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。學(xué)期末再進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生恐怕已經(jīng)忘記了當(dāng)時(shí)的鮮活記憶。

課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是一個(gè)使課程質(zhì)量不斷提高的過程。然而，諸多高校的課程評(píng)價(jià)只強(qiáng)調(diào)最后的總體性評(píng)價(jià)。結(jié)課后，教師得到的是總體性的分析，而學(xué)生獲得的則是抽象的數(shù)據(jù)，這種終結(jié)性的、靜止性的評(píng)價(jià)無論對(duì)教師還是學(xué)生都意義較小。課程評(píng)價(jià)與教學(xué)時(shí)差大，對(duì)教師來說，不能及時(shí)調(diào)整教學(xué)方式及目標(biāo)；對(duì)學(xué)生來說，挫傷了他們上課的積極性。

綜上所述，我國高校美育類課程的主要問題在于：第一，理論很難應(yīng)用于實(shí)際，即理論的實(shí)際操作性弱；第二，高校仍沿用單一的評(píng)價(jià)體系；第三，課程評(píng)價(jià)相較于教學(xué)過于滯后。

二、高校美育類課程評(píng)價(jià)改革思路

就以上提出的諸種問題，我們認(rèn)為課程評(píng)價(jià)改革應(yīng)該以實(shí)踐為中心，在立足教學(xué)實(shí)際的情況下，改變現(xiàn)在的課程評(píng)價(jià)模式單一化以及課程評(píng)價(jià)滯后的情況。

（一）立足課堂教學(xué)實(shí)際，提高操作可能性

課程評(píng)價(jià)改革唯有從實(shí)際出發(fā)再回到實(shí)際中去才能使理論有實(shí)際操作的可能性。美育類課程分為必修和選修，課程評(píng)價(jià)也需分流管理。采取分流管理一來緩解了課堂學(xué)生數(shù)量大的壓力，二來進(jìn)行課程評(píng)價(jià)的方式可以視學(xué)生而定，匹配度更高。美育類課程的必修課大部分屬于各專業(yè)的專業(yè)核心課，此類課程的課程評(píng)價(jià)內(nèi)容可以注重理論性，課程評(píng)價(jià)可就一個(gè)問題進(jìn)行更為深入的探討，并且可以根據(jù)教學(xué)實(shí)際，拓展與考研相關(guān)的內(nèi)容。在評(píng)價(jià)方式的選擇上，可以適當(dāng)“翻新”，比如，對(duì)于中文系的美學(xué)課，可以考慮分組進(jìn)行辯論賽，如“美是主觀的還是客觀的”“美是否具有功利性”等經(jīng)典題目，足以考查學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備和邏輯思辨能力。在辯論的鋪墊下，也可要求未參與辯論的學(xué)生根據(jù)自己的觀點(diǎn)，形成自己的體系，寫一篇小論文。

美學(xué)無理論是空的，理論無實(shí)踐是盲的。與必修課相對(duì)的美育類選修課的課程評(píng)價(jià)可突出實(shí)踐性。選修課的課程種類繁多，如服飾美學(xué)、電影美學(xué)，等等，此類課程的評(píng)價(jià)方式可以動(dòng)手實(shí)踐為主，如服飾美學(xué)的考核題目可以是“以解構(gòu)主義的思想為主導(dǎo)，設(shè)計(jì)一件更顯腿長的上衣”，再如電影美學(xué)“拍攝一段你與同學(xué)的日常小事，并用蒙太奇的手法進(jìn)行剪輯”?？梢姡烙惐匦拚n和選修課二者評(píng)價(jià)的側(cè)重點(diǎn)要不同，評(píng)價(jià)方式要因課程而異，因?qū)W生而異，不可一概而論。

盡管美育類課程的評(píng)價(jià)方式可以豐富多樣，但美育類課程依然以理論知識(shí)傳授為主，因此定量分析不可廢除?？剂坷碚撜莆粘潭鹊姆椒ㄓ泻芏?，但其中最直觀、最簡便的方法就是試卷考核，通過定量分析基本上可以確認(rèn)學(xué)生的理論知識(shí)水平。美育類課程學(xué)生數(shù)量多也是定量分析不可廢除的一個(gè)重要原因。隨著近幾年課程設(shè)置的多元化發(fā)展，美育類選修課程可謂“百花齊放”，有設(shè)計(jì)美學(xué)、建筑美學(xué)、應(yīng)用美學(xué)等一系列吸引學(xué)生的美學(xué)課程，修讀的學(xué)生數(shù)量也在逐年遞增。同時(shí)，近幾年高校錄取人數(shù)的持續(xù)走高，也導(dǎo)致了高校美育類課程學(xué)生數(shù)量的增多。各個(gè)高校之所以熱衷于選擇定量性評(píng)價(jià)方法，就是因?yàn)閷W(xué)生數(shù)量龐大，此種方法最為高效。

因此，大學(xué)生美育類課程評(píng)價(jià)改革，要把美育類課程本身的特質(zhì)、學(xué)生數(shù)量、必修與選修的差別都考慮在內(nèi)，提高理論的實(shí)際操作性。對(duì)于數(shù)量龐大的學(xué)生課堂，有些課程評(píng)價(jià)方式實(shí)施起來是有難度的，所以，結(jié)合定量分析采取靈活多樣的課程評(píng)價(jià)方式更能提高實(shí)際操作性。

（二）顛覆以往課堂程式，形成多元評(píng)價(jià)體系

針對(duì)高校美育類課程評(píng)價(jià)體系單一的問題，我們要做的就是以美育類課程的實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)，在此之上貫徹“多元化”的理念。

第一，評(píng)價(jià)主體多元化。因?yàn)閷?shí)施教育的主體是教師，所以傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)模式也將教師放在中心地位，學(xué)生不具有或是僅在形式上具有評(píng)價(jià)權(quán)，而事實(shí)上，課程評(píng)價(jià)并不是某一人的特權(quán)，它需要多方人士共同參與，只有如此，方能得到一個(gè)多方面、多維度的評(píng)價(jià)結(jié)果。為了使學(xué)生獲得自評(píng)及評(píng)價(jià)他者的權(quán)利，教師應(yīng)主動(dòng)放權(quán)，如在小組活動(dòng)中，教師可以不實(shí)際參與各組的評(píng)分過程，將評(píng)分權(quán)完全交給學(xué)生。此外，在教師與學(xué)生之外需要有第三者的加入，即學(xué)校的教學(xué)督導(dǎo)人員。督導(dǎo)人員的不定時(shí)抽查往往能發(fā)現(xiàn)以往被忽略的問題，更好地促進(jìn)教學(xué)。

第二，評(píng)價(jià)方式多元化。課程評(píng)價(jià)方式多元化的實(shí)現(xiàn)，一方面是打破教師總結(jié)性評(píng)價(jià)一統(tǒng)天下的局面，注重生成性評(píng)價(jià)。比如我們認(rèn)為可以用一個(gè)問題“美是什么”貫徹美學(xué)課的始末，在全部課程的前、中、后段分別讓學(xué)生分組報(bào)告，這樣在期末就可以獲得每組學(xué)生每一階段的形成性評(píng)價(jià)。另一方面，是打破課堂上的絕對(duì)嚴(yán)肅，這主要是指學(xué)生對(duì)于課程的評(píng)價(jià)方式。提到評(píng)價(jià)，我們首先想到的一定是客觀、嚴(yán)肅，然而事實(shí)上那些嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)價(jià)卻往往不如學(xué)生們課后的“吐槽”來得直接真實(shí)。2017年《吐槽大會(huì)》第一季開播，以其戲謔的形式、引人深思的內(nèi)容迅速火遍整個(gè)網(wǎng)絡(luò)。我們認(rèn)為完全可以將此形式運(yùn)用到學(xué)生對(duì)課程的評(píng)價(jià)當(dāng)中，讓學(xué)生針對(duì)課程內(nèi)容及設(shè)置進(jìn)行自由“吐槽”，教師負(fù)責(zé)歸納、總結(jié)，并以此為根據(jù)修改自己的教學(xué)方案。

第三，評(píng)價(jià)內(nèi)容多元化。教師設(shè)計(jì)的閉卷考試內(nèi)容不要糾結(jié)于書本知識(shí)，而要聯(lián)系實(shí)際。美學(xué)上，有些問題有標(biāo)準(zhǔn)答案，如“美學(xué)這一概念是由誰提出的”，答案是“鮑姆嘉通”。但有很多問題是由來已久，到目前仍未有定論的，如“美的概念”，直到如今，我們甚至也沒弄清楚什么是美，只憑著某個(gè)人編寫的某本教材上的某段話來評(píng)判一名學(xué)生的答案是否正確，這樣的做法無疑是“謀殺”學(xué)生的創(chuàng)造性。潘立勇教授認(rèn)為：“就美學(xué)學(xué)科發(fā)展的需求而言，如何走出傳統(tǒng)的抽象領(lǐng)域和藝術(shù)中心論，走進(jìn)當(dāng)代社會(huì)大眾豐富活潑的日常生活審美領(lǐng)域，更積極主動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，使之具有更多的現(xiàn)實(shí)性品格，更切實(shí)地發(fā)揮應(yīng)有的社會(huì)文化功能，讓美學(xué)從純粹的‘觀聽之學(xué)’成為生動(dòng)的‘身心之學(xué)’，是美學(xué)研究的當(dāng)務(wù)之急?！盵3]實(shí)際上，對(duì)于評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)置，我們同樣要注意聯(lián)系時(shí)事熱點(diǎn)、學(xué)生的日常關(guān)注，比如，當(dāng)下社會(huì)“以瘦為美”，你怎么看？這樣的題目可以更好地喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣。還有研究者指出：“專業(yè)教育本身是嚴(yán)肅、嚴(yán)格、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)過程，但這個(gè)過程也可以是生動(dòng)活潑、豐富多彩的，可以是參與互動(dòng)的主動(dòng)創(chuàng)造的過程，也可以是人生的體悟、生命的體驗(yàn)的過程。讓這個(gè)過程充滿樂趣、充滿快感，也是有利于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)的。”[4]我們認(rèn)為，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，有助于增強(qiáng)課程學(xué)習(xí)的興趣，所以這就要求各專業(yè)的美育類課程教師能夠結(jié)合自己的專業(yè)設(shè)置具有專業(yè)特色的多樣化評(píng)價(jià)內(nèi)容。

總之，多樣化是美育類課程評(píng)價(jià)改革的必由之路，但這并不是對(duì)過去評(píng)價(jià)體系簡單粗暴的拋棄，而是要在繼承的基礎(chǔ)上豐富發(fā)展，創(chuàng)建一個(gè)多元、操作性強(qiáng)的新體系。

（三）調(diào)整課程評(píng)價(jià)的時(shí)序，盡量做到與教學(xué)同步

課程評(píng)價(jià)改革之所以多年以來一直依附于教學(xué)改革，很大程度上是因?yàn)?，在多?shù)人心中，教學(xué)帶有原初性、先發(fā)性，換句話說，課程評(píng)價(jià)在我們心中總是滯后于教學(xué)。進(jìn)一步用解構(gòu)主義的話來講，在教學(xué)與評(píng)價(jià)這一力場里，課程評(píng)價(jià)處于邊緣地位。

教學(xué)是因，課程評(píng)價(jià)是果，在很多課程改革者的心中這是不言自明的。喬納森·卡勒在《論解構(gòu)》一書中曾提到尼采關(guān)于“因果關(guān)系”的看法，尼彩認(rèn)為：“這個(gè)因果關(guān)系的概念并非某種天然的東西，而是一種精巧的比喻或修辭活動(dòng)的產(chǎn)物?！盵5]在這里，我們并不是要推翻因果論，而是要明確，課程評(píng)價(jià)并不是必須滯后于教學(xué)。舉例來說，當(dāng)一名大二學(xué)生要去選修一門美育類課程，此時(shí)有三位老師開設(shè)這門課程，他在思考如何選擇時(shí)，課程評(píng)價(jià)就已經(jīng)開始了，即便此時(shí)他并沒有真正地參與到教學(xué)過程之中。

課程評(píng)價(jià)以教學(xué)為依托，但并不完全取決于教學(xué)，因此，我們認(rèn)為要調(diào)整課程評(píng)價(jià)的時(shí)序，盡量做到與教學(xué)同步。在美育類課程開始及之前，教師可以通過問卷、課堂調(diào)查等方式收集學(xué)生對(duì)此門課程的看法、觀點(diǎn)，以及希望在美育類課程中可以涉及的知識(shí)，以此為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整。課程開始后，對(duì)學(xué)生來說，他們對(duì)教師的教學(xué)每時(shí)每刻都會(huì)生成課程評(píng)價(jià)，為保證可操作性，教師可以在課程結(jié)束后，抽幾名學(xué)生詢問本節(jié)課的“亮點(diǎn)”與不足。雖然在具體的教學(xué)過程中，我們很難在時(shí)序上超越“教學(xué)-評(píng)價(jià)”這一模式，但我們可以通過課程開設(shè)之前的相關(guān)調(diào)查，以及教師教學(xué)過程中即時(shí)的自我反思，無限縮小二者的時(shí)間差，盡量做到課程評(píng)價(jià)與教學(xué)同步。

綜上所述，當(dāng)下高校美育類課程評(píng)價(jià)的問題歸結(jié)為一句話就是：理論成果很難被運(yùn)用于實(shí)踐。要解決這一問題，我們認(rèn)為既然問題源于實(shí)踐就應(yīng)該回到實(shí)踐中去。首先，從課堂實(shí)際入手，抓住美育類課程的特質(zhì)，并在考慮學(xué)生數(shù)量及必修與選修的基礎(chǔ)上，實(shí)行分流管理與評(píng)價(jià)。其次，顛覆以往的課堂程式，充分結(jié)合課程的美育特質(zhì)，以評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)方式及評(píng)價(jià)內(nèi)容為著眼點(diǎn)，打破單一，走向多元。最后，調(diào)整課程評(píng)價(jià)的時(shí)序，突破以往“教學(xué)-評(píng)價(jià)”的固有模式，盡力做到課程評(píng)價(jià)與教學(xué)同步。