“精準(zhǔn)教學(xué)”中的教學(xué)目標(biāo)定位

陳云

摘要：在“精準(zhǔn)教學(xué)”的諸多要素中，精準(zhǔn)定位目標(biāo)是教學(xué)實(shí)施、評(píng)價(jià)、反饋和矯正最重要的導(dǎo)向和標(biāo)準(zhǔn)，可讓教學(xué)有據(jù)可依?！熬珳?zhǔn)教學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定要引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的組織，避免“扁平化”;要關(guān)聯(lián)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，避免“兩層皮”;要便于教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施，避免“模糊化”。這能促進(jìn)教師在操作層面更好地觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的反應(yīng)，更精準(zhǔn)地施加教學(xué)干預(yù)。

關(guān)鍵詞：“精準(zhǔn)教學(xué)”;教學(xué)目標(biāo);教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)活動(dòng);教學(xué)評(píng)價(jià)

“精準(zhǔn)教學(xué)”是美國學(xué)者奧格登·林斯利（Ogden Lindsley）提出的一種理念，是指通過設(shè)計(jì)合理的測(cè)量工具來有效追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，為教師的教學(xué)決策提供真實(shí)數(shù)據(jù)支撐，以便“將科學(xué)放在學(xué)生和教師的手中”，讓教學(xué)策略與實(shí)施對(duì)象更加匹配。雖然在實(shí)際教學(xué)中，“精準(zhǔn)教學(xué)”理念的落實(shí)還存在著測(cè)量工具的設(shè)計(jì)、大數(shù)據(jù)的收集分析等方面的困難，但我們還是可以在目標(biāo)定位、時(shí)機(jī)把握、結(jié)構(gòu)安排、方法選擇和評(píng)價(jià)方式等方面作出諸多改進(jìn)，離“精準(zhǔn)”更近一步。其中，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)是“精準(zhǔn)教學(xué)”實(shí)施、評(píng)價(jià)、反饋和矯正最重要的導(dǎo)向和標(biāo)準(zhǔn)，可讓教學(xué)有據(jù)可依。對(duì)此，筆者有以下三點(diǎn)認(rèn)知。

一、教學(xué)目標(biāo)要引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的組織，避免“扁平化”

教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位，首要的就是確定教學(xué)內(nèi)容。如果僅以教材為中心，把對(duì)教材范例的解答與教學(xué)內(nèi)容等同起來，顯然窄化了教學(xué)效度。教學(xué)目標(biāo)的確定應(yīng)力求幫助學(xué)生建立所學(xué)知識(shí)與已有知識(shí)之間的聯(lián)系，完成知識(shí)的正向遷移，從而獲得良好的習(xí)得效應(yīng)。因此，教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位，既要不拋棄對(duì)教材的使用，又要大膽地歸納、整合教材，還可以運(yùn)用大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行檢索和匹配，找到重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容的切入點(diǎn)和聯(lián)結(jié)點(diǎn)，加入新元素，謹(jǐn)防教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)的游離。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《解決問題的策略——間隔排列》一課，如果將教學(xué)目標(biāo)確定為：“通過觀察主題情境圖，猜測(cè)、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)圖形排列規(guī)律，認(rèn)識(shí)間隔排列中兩種物體個(gè)數(shù)之間的關(guān)系，并運(yùn)用這種關(guān)系解決簡單的實(shí)際問題?！蹦敲春茱@然，教學(xué)目標(biāo)指向的教學(xué)內(nèi)容還局限于“教教材”，是不夠豐富的，是一種維度較為單一的“扁平化”表現(xiàn)。

“精準(zhǔn)教學(xué)”理念下，教師需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的上、下限要求和學(xué)生的實(shí)際情況，切實(shí)了解和掌握學(xué)生的知識(shí)短板和“最近發(fā)展區(qū)”，開發(fā)教學(xué)資源，以科學(xué)性和趣味性為原則，在情境引入、問題展開上有更明確的指向。對(duì)于“間隔排列”這一教學(xué)內(nèi)容，其教學(xué)目標(biāo)可以從以下幾個(gè)方面引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的組織：

1.通過間隔排列的活動(dòng)情境和多元的間隔排列現(xiàn)象，產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)和研究規(guī)律的強(qiáng)烈心理刺激。

2.經(jīng)歷研究和創(chuàng)造間隔排列現(xiàn)象的過程，探索出間隔排列中兩種物體的數(shù)量關(guān)系，用自己喜歡的、恰當(dāng)?shù)姆绞矫枋霾⒖偨Y(jié)這一規(guī)律。

3.回顧探索、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)規(guī)律的過程，并帶著這樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)嘗試解決生活情境中間隔排列的基本問題（封閉情境）或變式問題（開放情境）。

目標(biāo)1明確了引入的情境應(yīng)是活動(dòng)的、多元的，要能夠起到引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈心理刺激的作用。目標(biāo)2指出，學(xué)生研究已形成的間隔排列現(xiàn)象時(shí)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注兩種物體的數(shù)量關(guān)系，還應(yīng)從數(shù)量關(guān)系的角度對(duì)未知的間隔排列現(xiàn)象展開想象并進(jìn)行創(chuàng)造;同時(shí)，還指出學(xué)生的研究更擅長“發(fā)現(xiàn)”，教師需要在學(xué)生“描述”和“總結(jié)”時(shí)給予更多關(guān)注。目標(biāo)3致力于挖掘?qū)W生的無限可能，是學(xué)生從知識(shí)掌握到能力發(fā)展的跨越。對(duì)于教學(xué)內(nèi)容，需要考慮是應(yīng)用于生活情境還是純數(shù)學(xué)情境，需要區(qū)分是學(xué)科內(nèi)的應(yīng)用還是跨學(xué)科的應(yīng)用，還需要嘗試從封閉情境中的應(yīng)用到開放情境中的應(yīng)用，等等。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)定位了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)短板和“最近發(fā)展區(qū)”時(shí)，教師在教學(xué)內(nèi)容的組織上就會(huì)有明確的方向，能在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下適時(shí)、適度地調(diào)整講解內(nèi)容，困擾教師“教什么”的問題自然迎刃而解。

二、教學(xué)目標(biāo)要關(guān)聯(lián)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，避免“兩層皮”

教學(xué)目標(biāo)要關(guān)聯(lián)教學(xué)活動(dòng)。一般來說，精準(zhǔn)教學(xué)活動(dòng)的開展應(yīng)充分考慮學(xué)生的差異性——學(xué)生的學(xué)業(yè)水平不同，教學(xué)活動(dòng)的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)不同。那么，我們就需要思考，教學(xué)活動(dòng)開展時(shí)，學(xué)生思維處于何種水平？知識(shí)應(yīng)用處于何種水平？過程中，學(xué)生是處于習(xí)得、同化、應(yīng)用或適應(yīng)中的哪種狀態(tài)？以及如何預(yù)防學(xué)生水平在活動(dòng)中發(fā)生顯著差異分化等問題。只有在教學(xué)目標(biāo)中作出精準(zhǔn)預(yù)設(shè)和表達(dá)，教學(xué)目標(biāo)才可以為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與評(píng)估提供依據(jù)，也為教師在教學(xué)活動(dòng)中的自評(píng)和調(diào)整提供參考。我們要避免出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在關(guān)聯(lián)不夠（“兩層皮”）的現(xiàn)象。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《釘子板上的多邊形》一課，有教師這樣設(shè)定教學(xué)目標(biāo)：“通過參與在釘子板上圍多邊形的活動(dòng)，探索發(fā)現(xiàn)多邊形面積與釘子數(shù)的關(guān)系，在活動(dòng)中積累經(jīng)驗(yàn)，形成推理能力?！边@樣的教學(xué)目標(biāo)并不能實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際引領(lǐng)。我們知道，學(xué)生形成知識(shí)和技能必須通過模仿、發(fā)現(xiàn)或交流學(xué)習(xí)。“教育在某種意義上是一種社會(huì)過程，個(gè)體通過社會(huì)交往受到同化?！睂W(xué)生需要在各種交往（特別是在與教師的交往）中努力調(diào)整自己的個(gè)人目標(biāo)，盡量契合自己所認(rèn)為正確的目標(biāo)，并修正自己的思維模型。為了進(jìn)一步引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的開展，《釘子板上的多邊形》一課的教學(xué)目標(biāo)可這樣設(shè)定：

1.以異質(zhì)分組的形式開展交流活動(dòng)，做好活動(dòng)安排和人員分工，共同設(shè)計(jì)研究策略。

2.在開放的活動(dòng)過程中，從關(guān)注常見幾何圖形到從不同圖形中找特點(diǎn)、從關(guān)注釘子數(shù)量到從釘子數(shù)量和釘子位置兩方面找規(guī)律，并選擇合理的方式簡明記錄自己和小組研究的活動(dòng)過程和活動(dòng)結(jié)果。

3.學(xué)有余力的可嘗試在發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上展開合情推理，并初步產(chǎn)生對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)和推理進(jìn)行驗(yàn)證的意識(shí);小組以集體、互補(bǔ)的形式展示交流最終的成果。

上述教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)活動(dòng)行為有明確規(guī)范，完整表達(dá)了教學(xué)活動(dòng)的三個(gè)要素：做什么（即要求的行為）、做到什么程度（即要求的行為水平，也就是可接受的行為標(biāo)準(zhǔn)）、在什么條件下（即特定的、限制的、影響可接受行為的條件）。這樣的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)精準(zhǔn)匹配，明確了學(xué)生的主體地位和教師的指導(dǎo)方向，豐富了學(xué)生的認(rèn)知路徑和交往形式。

三、教學(xué)目標(biāo)要便于教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施，避免“模糊化”

教學(xué)目標(biāo)是實(shí)施教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，更是檢驗(yàn)教學(xué)成功與否的重要依據(jù)。因此，“精準(zhǔn)教學(xué)”理念下的教學(xué)目標(biāo)必須是一個(gè)可量化、可描述、可測(cè)量的準(zhǔn)確表達(dá)。盡量減少“熟練”“掌握”“學(xué)會(huì)”“進(jìn)步”“懂得”之類的模糊概念，要從含糊的、內(nèi)化的描述變成外在的、可見的、可測(cè)量的過程，明確描述從學(xué)生的現(xiàn)有水平到教學(xué)目標(biāo)之間的各小步行為，挖掘?qū)W生最真實(shí)的學(xué)習(xí)能力，精準(zhǔn)界定學(xué)生下一等級(jí)的目標(biāo)?！熬珳?zhǔn)教學(xué)”特別重視及時(shí)反饋，主張教學(xué)要圍繞學(xué)生應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制，并以訓(xùn)練、反饋和糾正性補(bǔ)救等措施，對(duì)已達(dá)成的目標(biāo)給予強(qiáng)化，對(duì)于那些偏離目標(biāo)或未達(dá)成目標(biāo)的行為，則在不強(qiáng)化的前提下進(jìn)行糾正。

例如，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)《表內(nèi)除法（二）》單元的教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能目標(biāo)有這樣的表述：“能熟練運(yùn)用7、8、9的乘法口訣求商，掌握運(yùn)用乘、除法運(yùn)算解決簡單數(shù)學(xué)問題的方法?！逼渲?，“熟練”“掌握”都是模糊的程度詞，在實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)往往很難界定教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成?！熬珳?zhǔn)教學(xué)”理念下，上述教學(xué)目標(biāo)所對(duì)應(yīng)的問題可分解、細(xì)化為可以量化描述的小問題，具體如下：

1.（80%的學(xué)生）能在1分鐘以內(nèi)完成至少35道運(yùn)用7、8、9的乘法口訣求商的口算題;（其余學(xué)生）也能在1分鐘以內(nèi)完成至少20道口算題，且正確率達(dá)到95%以上。

2.通過“（）×6=48”“35÷（）=7”等變式問題的解決進(jìn)一步感知乘、除法的關(guān)系，并能在3秒內(nèi)判斷應(yīng)選用哪句乘法口訣。

3.在面臨運(yùn)用乘、除法解決生活問題或數(shù)學(xué)問題情境時(shí)，能在5秒內(nèi)準(zhǔn)確判斷應(yīng)選用哪種運(yùn)算，并能從乘、除法的意義上作出相應(yīng)解釋。

經(jīng)過分解、細(xì)化、量化后的教學(xué)目標(biāo)，既包括對(duì)知識(shí)和技能的要求，也包括對(duì)運(yùn)用知識(shí)和技能的速度的要求。這與“精準(zhǔn)教學(xué)”所要求的“準(zhǔn)確度”與“速度”衡量指標(biāo)更加契合。

為了便于教學(xué)評(píng)價(jià)的實(shí)施，我們需要在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時(shí)量化界定學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。比如，在沒有干擾的情況下，學(xué)生能否根據(jù)相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)完成任務(wù);在完成任務(wù)需要較長時(shí)間或碰到干擾時(shí)，學(xué)生能否繼續(xù)實(shí)施學(xué)習(xí)行為;學(xué)生的知識(shí)或技能是否可以切實(shí)地應(yīng)用于相應(yīng)的生活情境或數(shù)學(xué)情境;等等。這些界定能夠幫助教師在學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控中判斷學(xué)生在沒有明顯的指導(dǎo)下，是否會(huì)出現(xiàn)復(fù)雜行為技能，并及時(shí)施加干預(yù)。

總之，“精準(zhǔn)教學(xué)”的起點(diǎn)和依據(jù)就在于教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)定位。在精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要描述學(xué)生的內(nèi)部心理過程，以反映學(xué)生理解、應(yīng)用、分析、欣賞等內(nèi)在的心理變化，又要列舉出一些能夠反映上述內(nèi)在變化的行為，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)過程可觀察、可測(cè)量。這樣，教師才能在操作層面通過觀察學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的反應(yīng)，開展記錄和測(cè)量，并對(duì)生成的內(nèi)容和活動(dòng)是否逾越預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)作出判斷，據(jù)此施加針對(duì)性的教學(xué)干預(yù)，直至學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

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