平等·雙向·共識(shí)

蔡菡

不知從何時(shí)開始，家園之間的互動(dòng)時(shí)不時(shí)成為熱議的話題。教師想帶給孩子更為豐富多彩的活動(dòng)，這種“好意”到了家長那里卻成了“負(fù)擔(dān)”;家長在育兒方面有困惑很少向教師傾訴，反而求助于“朋友圈”“媽媽群”;家園共育效果常因教師的理念與家長的想法不合拍而不盡如人意……種種現(xiàn)象表明，家園之間缺乏溝通。或許有教師會(huì)疑惑：“我們和家長的溝通挺多的呀，每天都在進(jìn)行，怎么就缺乏溝通呢？”事實(shí)上，有一些我們以為的“溝通”沒有起到溝通的效果。我們需要思考家園溝通的本質(zhì)是什么。

一、以平等為基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的家園合作中，教師總是在扮演教育專家的角色，家長只需要聽從、配合，并隨時(shí)準(zhǔn)備提供各種資源即可。而社會(huì)上當(dāng)下存在的“幼兒園是為家庭提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)”的觀念似乎又將家園合作引向另一個(gè)極端，即家長負(fù)責(zé)提要求，教師則迎合家長，滿足家長的各種要求并讓家長很快看到成果。然而，任何一方的強(qiáng)勢(shì)都會(huì)造成另一方的相對(duì)“沉默”，進(jìn)而成為溝通的阻礙。其實(shí)，家園共育的“共”字，意在強(qiáng)調(diào)教師和家長是平等的合作伙伴，這意味著教師在進(jìn)行育兒指導(dǎo)時(shí)首先需要尊重家長的育兒意愿，關(guān)照家長的育兒需求，而后才能為家長提供專業(yè)的、適宜的育兒建議。

1.家長原有的育兒觀念和育兒習(xí)慣應(yīng)得到尊重

在孩子入園前，家長已經(jīng)有三年多的育兒經(jīng)驗(yàn)，有著自己基于生活經(jīng)驗(yàn)以及人生觀、價(jià)值觀而形成的育兒觀念，也有著家庭固有的育兒方式。家長的這些觀念、經(jīng)驗(yàn)、方式雖然未必全部正確，但往往根深蒂固、不易改變，兩孩家庭尤其如此。隨著家長學(xué)歷的普遍提高、各種育兒書籍的普及和多種媒體上育兒資訊的廣泛傳播，像案例中的嘉嘉媽媽這樣“有想法”的家長也越來越多，要想說服他們肯定更為不易。其實(shí)，除了一些會(huì)給孩子造成傷害的原則性問題之外，并沒有所謂絕對(duì)正確的觀念和做法需要家長不折不扣地貫徹。有的家長推崇“放手”，雖然教師覺得孩子交上來的親子“作業(yè)”比較粗陋，但這些作品真的全部是孩子獨(dú)立完成的;有的家長崇尚“鼓勵(lì)”，雖然教師覺得“該批評(píng)的不批評(píng)”不利于孩子發(fā)展，但不得不承認(rèn)孩子的確顯得特別自信和樂觀;有的家庭中孩子以祖輩帶養(yǎng)為主，父母基本不管，雖然教師一直鼓勵(lì)父母參與，但其實(shí)只要孩子身心健康發(fā)展，由誰帶養(yǎng)都可以?！安煌辈⒉灰馕吨安粚?duì)”，教師在給予育兒指導(dǎo)時(shí)先要判斷“介入”的必要性。

2.家長當(dāng)前的育兒需求應(yīng)得到傾聽、滿足和引導(dǎo)

案例中的嘉嘉媽媽口中的“沒意思”顯然代表著她的立場和價(jià)值判斷，教師與其為此苦惱，不如仔細(xì)觀察什么活動(dòng)會(huì)讓家長覺得“有意思”“有價(jià)值”。

家長熱情參與班級(jí)活動(dòng)的背后往往潛藏著某種急于滿足的育兒需求，班級(jí)活動(dòng)的開展應(yīng)在一定程度上呼應(yīng)家長當(dāng)下的需求。比如，有教師發(fā)現(xiàn)，家長熱衷于讓升入大班的孩子進(jìn)行各種超前學(xué)習(xí)，甚至覺得孩子在幼兒園一直玩“沒啥意思”，是浪費(fèi)時(shí)間，大有讓孩子請(qǐng)假去園外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“補(bǔ)課”的趨勢(shì)。在這種情況下，教師如果要求家長積極配合幼兒園組織的活動(dòng)，就猶如對(duì)牛彈琴，困難重重。其實(shí)，教師要把家長的正確需求和錯(cuò)誤行為分開看待。家長想幫助孩子做好入學(xué)準(zhǔn)備的愿望并沒有錯(cuò)，因此教師不能只是一味勸說家長“別讓孩子超前學(xué)習(xí)”，而應(yīng)在肯定家長具有重視孩子入學(xué)準(zhǔn)備意識(shí)的同時(shí)呼應(yīng)家長的需求，圍繞“何為科學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備”解讀幼兒園開展的各種活動(dòng)的價(jià)值，尤其是那些指向自理能力、交往能力、任務(wù)意識(shí)、學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的活動(dòng)對(duì)于入學(xué)準(zhǔn)備的意義。家長意識(shí)到教師的關(guān)注點(diǎn)與自己是“同步”的，自然就不會(huì)覺得幼兒園當(dāng)前開展的活動(dòng)“沒意思”“沒價(jià)值”了。

教師設(shè)計(jì)班級(jí)活動(dòng)無疑都是從孩子的發(fā)展出發(fā)的，教師正是“為了孩子”，才會(huì)要求家長做這樣那樣的配合。而親子活動(dòng)發(fā)生在家庭生活中，教師在設(shè)計(jì)親子活動(dòng)時(shí)，也要關(guān)照家長的育兒需求和家庭的具體條件，充分考慮活動(dòng)在家庭中的可操作性。關(guān)照孩子和關(guān)照家長其實(shí)并不沖突。比如，在新冠肺炎疫情期間，孩子們居家學(xué)習(xí)，教師指導(dǎo)下的親子活動(dòng)取代了平常的在園活動(dòng)。有的教師將原有課程中的活動(dòng)方案進(jìn)行了修改，放在家中進(jìn)行，如將在園的種植活動(dòng)改成親子在家種花、發(fā)豆芽等，對(duì)此，有的家庭積極參與，但也有的家庭以“家里沒有種子”“不會(huì)種”“種不活”為由沒有參與。而有的教師則在設(shè)計(jì)親子活動(dòng)時(shí)先詢問家長有什么困難，針對(duì)家長反映的孩子“宅家作息紊亂”“無人陪伴，孤獨(dú)、無聊”“沉迷平板游戲”等共性問題，設(shè)計(jì)了一系列“云陪伴”活動(dòng)。比如，早晨通過視頻連線一起做早操，白天不時(shí)在班級(jí)群里發(fā)布孩子們的各種作品，晚飯后組織小組在線暢聊，每晚睡前教師、家長和孩子輪流主講睡前故事等。這種急家長所急的親子活動(dòng)既關(guān)照了孩子的當(dāng)下生活，又解決了家長的育兒難題，家長也方便配合，自然贏得了全班家長的一致支持。

教師不僅在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)要關(guān)照家長的需求，在對(duì)家長的個(gè)別指導(dǎo)中更應(yīng)關(guān)照家長的需求。比如，有家長由于孩子經(jīng)常生病而特別擔(dān)憂孩子的健康問題，與教師交流時(shí)常常詢問孩子在園吃得多不多、午睡情況怎樣、有沒有主動(dòng)喝水等。而教師卻沒有察覺家長的需求，在與家長交流時(shí)一直圍繞自己關(guān)注到的孩子在同伴交往等方面的問題，談自己是如何指導(dǎo)孩子的以及家長應(yīng)如何配合等。顯然，無論教師的初衷多么正確，在與家長交談過程中多么強(qiáng)調(diào)，家長聽起來都如同“耳旁風(fēng)”，這樣的溝通效果肯定不會(huì)好。

二、強(qiáng)調(diào)雙向交流

雙向交流是溝通的本質(zhì)屬性之一，一對(duì)一、個(gè)別化的雙向溝通讓教師與家長彼此充分交換信息、交流觀點(diǎn)、討論具體方法，為后續(xù)在觀念和行為上達(dá)成共識(shí)奠定基礎(chǔ)，因此具有不可取代的價(jià)值。

1.“廣而告之”的信息發(fā)布并不是溝通

不少教師都與案例中的教師有著同樣的困惑，覺得明明已經(jīng)通過家長會(huì)、QQ群、家園聯(lián)系欄等反復(fù)宣講了活動(dòng)的價(jià)值和家長配合的要點(diǎn)，為什么家長還是不重視或不能配合到位？原因是，這樣的宣講看似全面?zhèn)鬟_(dá)了信息，實(shí)則為教師的單向發(fā)布，究竟家長是否正確理解、充分認(rèn)同這些信息不得而知。

有效的家園合作需要教師對(duì)不同的溝通渠道做更為細(xì)化的功能區(qū)分。通知類的信息（比如繳費(fèi)通知、班級(jí)例行的事務(wù)性工作通知等）可用群信息推送等現(xiàn)代化渠道來傳達(dá)，只需家長確認(rèn)知曉即可。而一些需要與家長協(xié)作共商的內(nèi)容，則應(yīng)通過與家長面對(duì)面的交流來達(dá)成。比如，用互動(dòng)式家長會(huì)取代傳統(tǒng)的信息發(fā)布式、說教式家長會(huì)，讓家長會(huì)成為家長表達(dá)育兒困惑、家長間分享育兒資訊和經(jīng)驗(yàn)、家園間探討育兒理念和方法的平臺(tái)。又如，邀請(qǐng)家長參加班級(jí)課程審議，讓家長在深度參與的過程中表達(dá)需求、了解活動(dòng)價(jià)值、明確合作要點(diǎn)。

2.個(gè)別化的坦誠交流是有效溝通的必要部分

在案例中，教師之前用信息發(fā)布的方式介紹活動(dòng)的意義，顯然沒有達(dá)到教師想要的效果，那就需要采用個(gè)別交流的方式與家長進(jìn)行深入溝通。但個(gè)別交流不是重復(fù)前面集體發(fā)布的內(nèi)容，而應(yīng)充分了解家庭的情況、孩子的在家表現(xiàn)，傾聽家長的想法和需求，為后續(xù)達(dá)成共識(shí)做好鋪墊。因此，在個(gè)別交流的過程中，鼓勵(lì)家長多說是關(guān)鍵。本案例中，教師宜主動(dòng)聯(lián)系嘉嘉媽媽，坦誠地請(qǐng)嘉嘉媽媽說說自己的想法或困難。讓孩子帶話回家“要求家長來聯(lián)系老師”這一做法不妥，有指責(zé)家長的意味，即便家長主動(dòng)聯(lián)系了教師，在交流過程中也難以敞開心扉。其實(shí)，想要實(shí)現(xiàn)有效的家園合作需要“功在平時(shí)”，即從新生入園的第一次家訪開始，教師就要鼓勵(lì)家長表達(dá)自己的真實(shí)想法并認(rèn)真傾聽家長的想法，給予積極的回應(yīng)，使家園互動(dòng)形成良性循環(huán)。

3.放下“追求絕對(duì)正確”的執(zhí)念，與家長一起尋求可行的方案

在家長坦誠表達(dá)自己的想法之后，教師并不是立刻支招，并且讓家長不折不扣地執(zhí)行，否則便又成了“單向傳輸”。在家園合作中，教師需要摒棄“我的建議最正確”的想法，與家長一起尋找可行的方案，即根據(jù)家庭實(shí)際情況為其量身定制具有可操作性的教育方法。例如，有教師在班級(jí)里組織開展親子閱讀、親子運(yùn)動(dòng)、親子出游等活動(dòng)，通過打卡的方式引導(dǎo)家長給予孩子更多陪伴。班里一個(gè)孩子的父母在外地工作，周末才回家。每天奶奶接孩子回家后就忙著做家務(wù)，為了確保安全，干脆一直讓孩子看電視。周末，孩子的父母回到家，又忙著開車送孩子去上各種興趣班，所以對(duì)待班里的親子活動(dòng)打卡只能敷衍了事。教師了解到上述情況后，便與孩子的父母商量：舍棄必須開車接送的“名牌”興趣班，在小區(qū)附近選擇適宜的興趣班，并將上課時(shí)間調(diào)整到工作日傍晚，在減輕祖輩照料負(fù)擔(dān)的同時(shí)也避免孩子長時(shí)間看電視。而周五晚上至周日的時(shí)間則留給親子共處。這種“保姆式興趣班+周末集中陪伴”的安排雖然未必是最理想的方案，但針對(duì)這個(gè)孩子一家的現(xiàn)實(shí)情況，可以說已經(jīng)是具有可操作性的相對(duì)優(yōu)秀的方案了。

三、以達(dá)成共識(shí)為目標(biāo)

充分的交流伴隨著溝通的整個(gè)過程，但不是溝通的最終目標(biāo)。良好溝通的結(jié)果是家園在觀念層面和方法層面不斷達(dá)成各種共識(shí)，并基于共識(shí)開展有效的家園合作。

1.達(dá)成共識(shí)意味著在觀念和方法上相互肯定、目標(biāo)一致

在幼兒園里不難看到“假溝通”的案例。比如，離園時(shí)，教師向孩子的奶奶反映孩子在園的情況，奶奶怕得罪教師，便迎合地連聲應(yīng)道“對(duì)對(duì)對(duì)，老師說得對(duì)”，轉(zhuǎn)頭回家訴苦：“老師把我留下來告狀有什么用呢？我又管不了……”又如，每次溝通家長都反復(fù)表達(dá)：“老師說得對(duì)，是我們（孩子）不好，但我們家的情況實(shí)在是……只能多麻煩您了，您辛苦了！”而一回家便將教師的教育建議拋在了腦后。此類“假溝通”有著共同的特點(diǎn)：各說各的，客套多而深入交流少，達(dá)不成共識(shí)，最終行為上沒有任何改變。這樣的溝通看似你來我往，本質(zhì)上是客套和疏離，是不認(rèn)同和不想改變。本案例中的教師和嘉嘉媽媽的溝通似乎也是如此。

共識(shí)包括觀念層面和方法層面。達(dá)成共識(shí)的過程是彼此交流觀點(diǎn)，更是對(duì)彼此想法和做法的認(rèn)可。呼應(yīng)家長育兒需求，解決家長實(shí)際育兒困難，這樣的育兒指導(dǎo)更容易贏得家長的肯定并推動(dòng)家園之間達(dá)成觀念上的共識(shí);教師與家長以互相肯定和信任為基礎(chǔ)，一同尋求可行的方案并將其設(shè)定為行動(dòng)上的共同目標(biāo)，則更容易促使家園間在方法上達(dá)成共識(shí)并貫徹配合。

2.達(dá)成共識(shí)的內(nèi)容、程度需因人而異

家園共育本質(zhì)上可以理解為教師與家長共同經(jīng)營孩子三年的生活。不少教師期待家園共育達(dá)到一種“熔爐式”的狀態(tài)，即全班家長均能與教師達(dá)成共識(shí)。然而當(dāng)前家長的育兒理念趨于多樣化，孩子的個(gè)性化發(fā)展也日益受到重視，教師因篤信自己的理念和做法絕對(duì)正確而期待全班家長一致貫徹的想法顯然是不可取的，總會(huì)有類似嘉嘉媽媽這樣的家長以各種方式令教師感到“不滿意”。

相比之下，“沙拉式”的家園共育樣態(tài)更為適宜，即教師承認(rèn)每個(gè)孩子、每個(gè)家庭都是不同的，因而尊重每個(gè)家庭的選擇，允許不同的家庭以自己的節(jié)奏和方式參與班級(jí)活動(dòng)。例如，有的家長重視培養(yǎng)孩子的藝術(shù)素養(yǎng)，孩子也有一定的藝術(shù)特長，教師不妨在節(jié)慶活動(dòng)時(shí)多鼓勵(lì)其參與、展示;有的家長樂于配合收集廢舊材料，教師在多加肯定的同時(shí)也不必苛責(zé)那些幾乎從不配合收集的家庭;有的家長平時(shí)工作忙碌，一向是班級(jí)活動(dòng)的旁觀者，但在孩子臨近畢業(yè)前抽出時(shí)間來園參加家長助教等活動(dòng)，組織得精彩紛呈……總之，“個(gè)性化教育”的理念不止適用于孩子，也適用于家長。教師不應(yīng)強(qiáng)求家長在每項(xiàng)內(nèi)容、每個(gè)節(jié)點(diǎn)上都達(dá)到與教師完全一致的理想狀態(tài)，而應(yīng)促使不同家庭基于不同的共識(shí)內(nèi)容與教師合作。這樣的家園共育是有彈性的，它追求的是在班級(jí)課程實(shí)施過程中，不同家庭各美其美、互助互補(bǔ)。

3.達(dá)成共識(shí)是一個(gè)漸進(jìn)深入、需不斷為之努力的過程

家園之間達(dá)成共識(shí)不是一蹴而就的。觀念的轉(zhuǎn)變需要時(shí)間，育兒模式和習(xí)慣的改變也受到客觀條件的制約。教師遇到案例中類似嘉嘉媽媽這樣的情況不妨?xí)簳r(shí)“冷處理”，畢竟家長的成長和孩子的成長一樣需要時(shí)間。同時(shí)，在與家長交流觀點(diǎn)時(shí)，教師應(yīng)少說教，先讓家長基于當(dāng)下的共識(shí)個(gè)性化地參與班級(jí)活動(dòng)，在參與過程中通過親身感悟了解班級(jí)活動(dòng)的價(jià)值等，從而進(jìn)一步與教師達(dá)成新的、更多的共識(shí)。此外，在與家長達(dá)成一定程度的共識(shí)之后，教師需要在日常交流中有意識(shí)地跟進(jìn)和回訪，以確保觀念能有效落實(shí)到行動(dòng)中。比如，就培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的問題與家長進(jìn)行了交流并達(dá)成每天抽出時(shí)間親子共讀的共識(shí)后，日?？梢酝ㄟ^詢問孩子、與家長交流等方式，了解行動(dòng)的落實(shí)情況。如果發(fā)現(xiàn)家長雖然在認(rèn)識(shí)上與教師相統(tǒng)一，但因缺乏實(shí)際操作經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致無法堅(jiān)持、親子共讀效果不佳，那么，教師可以通過組建班級(jí)親子共讀交流群，邀請(qǐng)家長們分享經(jīng)驗(yàn)、相互交流，同時(shí)給予指導(dǎo)建議。這便是在行動(dòng)中促使家長與教師逐步達(dá)成更多共識(shí)。