“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀及影響因素研究

陳劍陽，魏海斌，黃小麗

(1.廣西中醫(yī)藥大學校長辦公室,廣西 南寧 530200;2.廣西中醫(yī)藥大學公共衛(wèi)生與管理學院,廣西 南寧 530200)

醫(yī)學集科學與人文于一身，其本質內(nèi)在規(guī)約醫(yī)學教育中人文精神的培育與專業(yè)知識的傳授地位并重[1]。醫(yī)學人文教育之目的在于使醫(yī)學生在觀念、精神與哲學的層面自覺形成科學與人文相容的認知方式、思維方法與知識結構。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動計劃的啟動與深入，“互聯(lián)網(wǎng)+”教學模式是醫(yī)學人文教育理論研究的發(fā)展方向。基于以上現(xiàn)實背景，互聯(lián)網(wǎng)不僅是醫(yī)學人文教育的新工具，還是醫(yī)學人文教育研究的新對象，因而有必要探討“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學人文教育的現(xiàn)狀及其影響因素。

1 調(diào)查基本情況

1.1 調(diào)查對象與數(shù)據(jù)收集

本研究自行設計《“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀的調(diào)查問卷》，調(diào)查問卷采用整群隨機抽樣的方法，從全國34個省級行政區(qū)的醫(yī)學院校人文類專任教師及校內(nèi)在讀學生中抽取調(diào)查對象。為了更深入了解醫(yī)學院校師生對醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀的認知，幫助授課教師客觀看待自身與學生的認知差異，本問卷還區(qū)分為教師版和學生版以便后續(xù)對比分析。問卷以網(wǎng)絡平臺發(fā)放為主，將教師版問卷鏈接發(fā)至各醫(yī)學類高校人文教師微信群、QQ群；學生版問卷鏈接借由各醫(yī)學類高校教師發(fā)至對應的學生班群。教師版調(diào)查問卷共發(fā)放368份，有效問卷336份，有效回收率為91.3%；學生版調(diào)查問卷共發(fā)放532份，有效問卷460份，有效回收率為86.5%。

1.2 調(diào)查數(shù)據(jù)處理

1.2.1 問卷信效度分析

本研究采用的分析工具是SPSS 25.0，通過對調(diào)查數(shù)據(jù)的信度分析發(fā)現(xiàn)：教師版問卷的整體信度系數(shù)為0.930，說明整個問卷信度非常理想，基于標準化項的克隆巴赫Alpha系數(shù)值為0.931，表示調(diào)查問卷的內(nèi)部一致性很高；學生版問卷的整體信度系數(shù)為0.919，說明整個問卷信度非常理想，基于標準化項的克隆巴赫Alpha系數(shù)值為0.920，表示調(diào)查問卷的內(nèi)部一致性很高。通過對預調(diào)查數(shù)據(jù)的效度分析發(fā)現(xiàn)：教師版問卷整體的KMO值是0.78，巴特利特球形度檢驗卡方值為394.066，顯著性P=0.000，達到0.05的顯著水平，說明問卷適合進行因素分析。主成分分析提取出4個因子，4個共同因素可以解釋71.004%的變異量，說明教師版問卷整體效度良好。學生版問卷整體的KMO值是0.622，巴特利特球形度檢驗卡方值為600.109，顯著性P=0.000，達到0.05的顯著水平，說明問卷比較適合進行因素分析。主成分分析提取出5個因子，5個共同因素可以解釋74.689%的變異量，說明學生版問卷整體效度良好。

1.2.2 問卷人口學變量分析

教師版問卷調(diào)查對象基本信息如表1所示，根據(jù)人口學變量頻率分析統(tǒng)計可看出：性別為男性占40.5%，性別為女性占59.5%。工齡為1年及以下占10.1%，2～5年占22.3%，6～10年占15.5%，11年及以上占52.1%。學歷為大專及以下占2.4%，本科占25.9%，碩士研究生占46.1%，博士研究生占25.6%。是否熟悉醫(yī)學人文教育相關概念中，熟悉占61%，模糊占34.5%，不了解占4.5%。

表1 人口學變量頻率分析(教師版)

學生版問卷調(diào)查對象基本信息如表2所示，根據(jù)人口學變量頻率分析統(tǒng)計可看出：性別為男性占30.9%，性別為女性占69.1%。年級為大一的學生占36.5%，大二占20.7%，大三占13.5%，大四占15.7%，大五占2.2%，研一及以上占11.5%。有無實習經(jīng)驗的群體中，有實習經(jīng)驗的學生占34.3%，無實習經(jīng)驗的群體占65.7%。是否熟悉醫(yī)學人文教育相關概念中，熟悉占29.6%，模糊占63.9%，不了解占6.5%。

表2 人口學變量頻率分析(學生版)

2 調(diào)查結果

2.1 醫(yī)學生人文教育總體得分均值處于中等水平

如表3所示，教師版問卷認知現(xiàn)狀得分均值為3.06，課程建設得分均值為3.29，師資配備得分均值為3.36，實踐活動得分均值為3.32；學生版問卷認知現(xiàn)狀得分均值為3.69，課程建設得分均值為3.63，師資配備得分均值為3.67，實踐活動得分均值為3.49，均介于“一般”到“良好”之間。

表3 “互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀描述統(tǒng)計

2.2 師生對相關醫(yī)學人文專業(yè)課程熟悉程度不高

根據(jù)2015年全國醫(yī)學院校醫(yī)學人文學院(系)負責人聯(lián)席會議制訂的人文醫(yī)學教育教學改革綱要提出的改革意見表示，醫(yī)學類院校應當設置8門醫(yī)學人文相關核心課程，從而促成卓越醫(yī)生人文素質形成[2]。如表4所示，根據(jù)問卷教師版調(diào)查結果顯示，教師最熟悉的醫(yī)學人文教育核心課程是醫(yī)學倫理學，占72.46%，其次是醫(yī)學心理學，占59.34%，第三是醫(yī)患溝通學，占49.84%，而其余的五門人文醫(yī)學導論、衛(wèi)生法學、醫(yī)學社會學、醫(yī)學哲學和醫(yī)學史均沒有接近人數(shù)總量的一半。根據(jù)問卷學生版調(diào)查結果顯示，學生最熟悉的醫(yī)學人文教育核心課程是醫(yī)學心理學，占48.91%；其次是醫(yī)學倫理學，占48.26%；第三是醫(yī)患溝通學，占27.61%；醫(yī)學史、人文醫(yī)學導論、衛(wèi)生法學比較接近，分別是22.61%，21.52%和20.22%；醫(yī)學社會學和醫(yī)學哲學均沒有超過20%。然而學生對各學科的熟悉程度均沒有超過總人數(shù)的一半。

表4 醫(yī)學人文教育核心課程熟悉度(%)

2.3 學生越熟悉醫(yī)學人文相關知識對醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀評價越高

研究者采用單因子方差分析的方法，檢驗在認知現(xiàn)狀、課程建設、師資配備及實踐活動四個維度上，教師與學生對于醫(yī)學人文教育相關知識熟悉程度對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀評價是否存在顯著差異。如表5所示：學生在認知現(xiàn)狀、課程建設、師資配備、實踐活動上差異均顯著(P<0.05)，且熟悉程度越高，對于現(xiàn)狀的評價得分越高；而教師僅在課程建設的維度上顯著(P<0.05)，其他維度上并沒有表現(xiàn)出明顯差異。

表5 各維度在是否熟悉醫(yī)學人文知識上的差異分析

2.4 醫(yī)學生人文教育認知現(xiàn)狀與課程建設、師資配備、實踐活動呈現(xiàn)正相關關系

研究者采用相關性分析方法，分別分析教師版與學生版問卷在各維度間是否存在相關關系，如表6、表7所示：教師版和學生版兩份問卷各維度在0.01的水平上均存在顯著的相關性，且相關系數(shù)均大于0，所以師生對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育認知現(xiàn)狀與課程建設、師資配備、實踐活動呈現(xiàn)正相關關系，即課程建設水平越高、師資配備越充足、實踐活動越豐富，相應的認知就會提升。

表6 各維度間的相關性分析(教師版)

表7 各維度間的相關性分析(學生版)

研究者通過多元線性回歸分析方法，分析教師版和學生版兩份問卷中課程建設、師資配備、實踐活動對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育認知現(xiàn)狀是否具有顯著解釋力，如表8、表9所示：教師版和學生版兩份問卷多元相關系數(shù)的平方(R2)分別為0.58，0.476，表示三個自變量“課程建設”“師資配備”“實踐活動”共可解釋教師“認知現(xiàn)狀”變量58%的變異量、可解釋學生“認知現(xiàn)狀”變量47.6%的變異量。變異顯著性檢驗的F值分別為152.575和138.289，顯著性檢驗的P值均為0.000，表示教師版和學生版兩份問卷回歸模型整體解釋變異量均達到顯著水平，即至少會有一個預測變量達到顯著水平。Durbin-Watson值分別為1.901和1.893，說明教師版和學生版兩份問卷均不存在自我相關，即獨立性較好。VIF值均小于5，說明回歸方程式的自變量間多元共線性問題不明顯。三個自變量的標準化回歸系數(shù)(Beta)均為正值，說明“課程建設”“師資配備”“實踐活動”對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育認知現(xiàn)狀影響均為正向。且兩份問卷中，“課程建設”的標準化回歸系數(shù)(Beta)絕對值均大于其他變量，表示其對于認知現(xiàn)狀有較高解釋力。

表8 課程建設、師資配備、實踐活動對認知現(xiàn)狀的回歸分析(教師版)

表9 課程建設、師資配備、實踐活動對認知現(xiàn)狀的回歸分析(學生版)

2.5 學生對醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀的評價顯著高于教師

研究者整合教師版和學生版兩份問卷共同題目后，采用獨立樣本t檢驗的方法對問卷中共同的題目進行教師與學生對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀的對比分析，可以看出，學生在認知現(xiàn)狀、課程建設、師資配備、實踐活動四個維度上對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀的評價絕大多數(shù)都顯著高于教師的評價，如表10所示。

3 討論

3.1 醫(yī)學人文專業(yè)課程開設情況影響醫(yī)學人文教育質量

醫(yī)學人文專業(yè)課程開設情況可能會影響醫(yī)學人文教育質量。在本研究中，從需求層面來看，醫(yī)學人文專業(yè)課程往往開設在高年級，反而忽略了低年級學生的需求；從供給層面來看，醫(yī)學倫理學、醫(yī)學心理學、醫(yī)患溝通學三門核心課程是師生最熟悉的課程，但其余五門核心課程并不被師生所熟悉。對此，其他學者也展開了探討：郭斌等[3]在針對黑龍江某醫(yī)科大學醫(yī)學生的醫(yī)學人文教育認知調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，有87.3%的醫(yī)學生不能明確醫(yī)學人文教育相關概念，表明現(xiàn)階段我國醫(yī)學教育對于醫(yī)學人文科學的重視依舊缺乏，課程開設的比例不足以滿足學生知識需求；胡曉燕等[4]在對上海中醫(yī)藥大學學生的醫(yī)學人文類課程需求調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，該校醫(yī)學人文類課程所占比例還未到三分之一，相對偏少，教學形式比較單一，課程質量也難以保證；鄭英花等[5]在對醫(yī)學研究生進行醫(yī)學人文教育認知調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學研究生本科階段接受的醫(yī)學人文教育知識普遍不足，學過“醫(yī)學倫理學”課程比例最高，但也只有調(diào)查總人數(shù)的55.7%，而學過“醫(yī)學哲學”“醫(yī)學社會學”“醫(yī)學史”課程學生比例非常低?？梢?，醫(yī)學人文專業(yè)課程開設的階段、內(nèi)容、比例均為醫(yī)學人文教育質量的影響因素。

3.2 課程建設、師資配備、實踐活動對醫(yī)學生人文教育認知呈正向影響

課程建設、師資配備、實踐活動是影響學生醫(yī)學人文知識認知與評價的關鍵。本研究認為，越熟悉醫(yī)學人文相關知識的學生對醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀評價越高，越不熟悉醫(yī)學人文相關知識的學生對醫(yī)學人文教育現(xiàn)狀評價越低。對此兩極分化的結果，郭斌[3]、胡曉燕[4]、鄭英花[5]等學者也發(fā)現(xiàn)，熟悉醫(yī)學人文相關知識的學生對于醫(yī)學人文類課程會相對更感興趣，更明白醫(yī)學人文知識對醫(yī)學人才培養(yǎng)對病患同理心的重要性，更希望在其今后臨床實習階段能運用到所學知識。不僅如此，“課程建設”“師資配備”“實踐活動”三者之間也存在著正向相關關系，課程設置越合理，師資配備越充足，實踐活動越豐富，則更能促進醫(yī)學人文教育的發(fā)展。對此也有學者從反面進行了論證，任靜波等[6]認為受到重“技術”輕“人文”的傳統(tǒng)觀念、課程設置不夠合理、師資力量相對薄弱等因素影響,導致醫(yī)學人文教育的發(fā)展普遍流于形式,醫(yī)學生人文精神的培植并未落于實處。

3.3 學生更加偏好“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”

師生對“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”表現(xiàn)出不同程度的偏好。從師生的對比分析中可看出，相比于教師，學生對現(xiàn)階段“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”更滿意。盡管現(xiàn)階段醫(yī)學人文教育仍需改善，但學生依舊更傾向于“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”的教學模式，其他學者的研究也得出了類似的結論：將“互聯(lián)網(wǎng)+教育”技術融入病理學[7]、胚胎學[8]、免疫學[9]、護理學[10]及遺傳學[11]等醫(yī)學專業(yè)教學中均能有效改善課堂環(huán)境，激發(fā)學生學習熱情。傳統(tǒng)醫(yī)學人文教育模式難以吸引學生學習主動性，而“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”的教學模式可憑借其資源優(yōu)越性和即時性給予學生全方位教學，使學生通過網(wǎng)絡視頻的形式可不受時間、空間限制無縫學習[12]。相比之下，“互聯(lián)網(wǎng)+”授課模式需要較為熟練的電腦操作技術，部分教師由于工齡或者專業(yè)限制，習慣了課堂灌輸式教學，對于網(wǎng)絡教學還處于基礎階段，在利用在線教學形式引導學生主動學習的策略上也缺乏成熟經(jīng)驗[13]。由此可見，學生對于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育現(xiàn)狀評價相對來說會比教師更高。

4 對策與結論

基于調(diào)查結果及討論分析可看出，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下醫(yī)學生人文教育重點在于課程建設、師資配備、實踐活動三個維度，即合理構建醫(yī)學人文相關課程體系，提升教師授課水平，融合“互聯(lián)網(wǎng)+”技術開展實踐，對此建議如下：

首先，醫(yī)學類院校應當結合“互聯(lián)網(wǎng)+”技術優(yōu)化現(xiàn)階段的醫(yī)學人文課程建設。針對“醫(yī)學生人文教育總體得分均值處于中等水平”“師生對相關醫(yī)學人文專業(yè)課程熟悉程度不高”的現(xiàn)狀，醫(yī)學院校應將醫(yī)學人文教育面向全校、全年級開設，注重醫(yī)學人文知識全方位滲透。在具體教學過程中，可以利用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術，建立相應醫(yī)學人文服務平臺，將醫(yī)學人文教育分為線上線下“雙線”形式，即線下在原教學基礎上繼續(xù)開展常規(guī)授課，線上整合最新醫(yī)學人文動態(tài)、解讀最新醫(yī)療衛(wèi)生政策及分享醫(yī)患溝通典型案例，并在醫(yī)學院校全年級各專業(yè)廣泛開設醫(yī)學人文“雙線”形式的相應選修課。

其次，提升醫(yī)學人文教師運用“互聯(lián)網(wǎng)+”技術授課的能力?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”的教學模式優(yōu)于互動，但對授課教師的專業(yè)能力要求較高，不僅要學習掌握網(wǎng)絡熱門視頻講解、動畫演示等授課技術，還要在講授知識點的同時通過增強現(xiàn)實(AR)、虛擬現(xiàn)實(VR)技術等手段，讓學生在模擬環(huán)境下增強現(xiàn)場感知。鑒于學生更加偏好“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”的教學模式，授課教師還要學會思考如何將醫(yī)學人文知識通過信息化技術展現(xiàn)出來并傳播給學生。對此建議醫(yī)學院校信息技術部門給予一定支持，例如定期開展“互聯(lián)網(wǎng)+”授課培訓，完善學校的網(wǎng)絡無線設備，并將“互聯(lián)網(wǎng)+”技術運用熟練程度納入課程考核。

最后，將“互聯(lián)網(wǎng)+”技術融入醫(yī)學人文實踐活動。由于醫(yī)學是一門實踐性很強的專業(yè)，僅僅依靠書本上的知識無法熟練掌握，缺乏實踐經(jīng)驗的學生則導致對醫(yī)學人文教育認知較為模糊。對此建議，在實踐教學中，適時在線上穿插醫(yī)學人文知識點，并通過“互聯(lián)網(wǎng)+”技術線上解答疑惑。新冠肺炎疫情期間，醫(yī)學人文教育實踐課程大多都開展了線上授課，“線上繪圖法”“思維導圖法”等融合了互聯(lián)網(wǎng)技術的教學形式得以廣泛呈現(xiàn)，有效解決了學生無法到現(xiàn)場參與的難題[14]，正是“互聯(lián)網(wǎng)+醫(yī)學人文教育”的教學模式在現(xiàn)實語境下的直接體現(xiàn)。此外，通過虛擬仿真技術，也可以讓學生的實踐課程不拘泥于教師講解演示、學生枯燥模仿的形式，學生可以實時在線互動，并且根據(jù)自身實際情況靈活應對實踐中突發(fā)情況[15]。

綜上所述，“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下醫(yī)學人文教育改革仍然面臨一定的困難和挑戰(zhàn)，需要重點從教師和學生兩個群體尋求化解路徑。對此，本研究明確給出了課程建設、師資配備及實踐活動三個互聯(lián)網(wǎng)技術融入醫(yī)學人文教育改革的著力點，進而可切實提升師生對于醫(yī)學人文教育的認知水平，并最終滿足醫(yī)學生對于醫(yī)學人文知識的多元化需求，獲得其對于醫(yī)學人文教育的良好評價。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下醫(yī)學人文教育改革大有可為，但需精準而為，以期本研究的成果能夠在醫(yī)學生的培養(yǎng)過程中實現(xiàn)醫(yī)德與醫(yī)術的全面培養(yǎng)，彰顯醫(yī)者仁心，促進醫(yī)患關系和諧發(fā)展。