基于“一分鐘教學(xué)法”工作坊培訓(xùn)效果探索臨床教師高效培訓(xùn)途徑

萬(wàn)巖巖，王洪發(fā)，葉劍鋒，林常敏，王 穎,

(1.深圳大學(xué)第三附屬醫(yī)院科教科，廣東 深圳 518001；2.汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院，廣東 汕頭 515041)

醫(yī)學(xué)教育是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的基石，重大公共衛(wèi)生危機(jī)及“健康中國(guó)”戰(zhàn)略對(duì)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才提出了更新要求和更高標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)辦發(fā)〔2020〕34號(hào)《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于加快醫(yī)學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》突出強(qiáng)調(diào)了醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的重要性、緊迫性。而臨床教師是醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，臨床教師的成長(zhǎng)和教育投資至關(guān)重要[1]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域陸續(xù)開(kāi)展了不同的臨床教師師資培訓(xùn)項(xiàng)目，時(shí)長(zhǎng)跨度從半天到幾個(gè)月不等，從簡(jiǎn)單演講式改進(jìn)為示范式、小組討論、角色互換等多樣混合式，師資培訓(xùn)工作坊是近年來(lái)興起的、基于現(xiàn)代教育理念的一種新型培訓(xùn)模式，是以學(xué)員需求為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)員主觀能動(dòng)性，采用多種混合教學(xué)方法，提升學(xué)員參與度和互動(dòng)性的教學(xué)模式[2]。本文以“一分鐘教學(xué)法(one-minute preceptor，OMP)”培訓(xùn)為例來(lái)分析接受工作坊形式培訓(xùn)后臨床教師迅速將其應(yīng)用于實(shí)際工作的成效并揭示背后的某些問(wèn)題。

一分鐘教學(xué)法(以下簡(jiǎn)稱OMP)是1992年由美國(guó)的Neher[3]提出，運(yùn)用成人學(xué)習(xí)原理提升臨床教學(xué)效果的方法，是適用于工作緊張的臨床教師抽出有限教學(xué)時(shí)間開(kāi)展一對(duì)一指導(dǎo)的教學(xué)方法。OMP分五個(gè)關(guān)鍵步驟：意見(jiàn)詢問(wèn)、緣由探究、通識(shí)教學(xué)、正確強(qiáng)化和錯(cuò)誤糾正，是一種具有固定流程、較強(qiáng)程序性、富有邏輯的高效教學(xué)方法，正逐步引入我國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域[4]。

1 OMP培訓(xùn)前后知識(shí)點(diǎn)測(cè)試成績(jī)對(duì)照

1.1 對(duì)象及方法

選擇某附屬醫(yī)院24名臨床教師，主治醫(yī)師及以上職稱，參加過(guò)2～5次師資培訓(xùn)(不包含OMP培訓(xùn))，3年以上帶教經(jīng)驗(yàn)，男12人，女12人。將OMP原理、特點(diǎn)及流程等知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)為客觀選擇題，滿分100分。使用問(wèn)卷星發(fā)放、統(tǒng)計(jì)測(cè)試結(jié)果，培訓(xùn)前后分別進(jìn)行同一試題測(cè)試。培訓(xùn)前后兩次在線測(cè)試共獲得54份問(wèn)卷，6份無(wú)效問(wèn)卷，有效問(wèn)卷率為88.9%。研究排除標(biāo)準(zhǔn)：重復(fù)問(wèn)卷或空白提交的問(wèn)卷。

1.2 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)等，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

1.3 研究結(jié)果

培訓(xùn)前后測(cè)試結(jié)果配對(duì)樣本t檢驗(yàn)P<0.05具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說(shuō)明經(jīng)過(guò)多樣混合式工作坊形式開(kāi)展的OMP培訓(xùn)過(guò)程，學(xué)員學(xué)會(huì)了OMP基本原理和流程，見(jiàn)表1。

表1 OMP培訓(xùn)前后測(cè)試成績(jī)結(jié)果(n=24)(分)

2 OMP培訓(xùn)組與非OMP培訓(xùn)組現(xiàn)場(chǎng)模擬技能帶教效果對(duì)照

2.1 對(duì)象及方法

選擇某附屬醫(yī)院術(shù)類科室14名臨床教師，主治醫(yī)師及以上職稱，經(jīng)歷過(guò)2～5次師資培訓(xùn)(不包括OMP培訓(xùn))，3年以上帶教經(jīng)驗(yàn)，年齡為30歲～42歲，平均(34.79±4.21)歲，其中男10人，女4人。分為2組，7人/組，1組為OMP培訓(xùn)組，培訓(xùn)后OMP成績(jī)?yōu)?90±6.83)分；另外1組為非OMP培訓(xùn)組。兩組臨床教師在年齡、帶教年限、技術(shù)職稱方面差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

參考有關(guān)文獻(xiàn)和咨詢醫(yī)學(xué)教育者和管理者，根據(jù)OMP特點(diǎn)，編寫(xiě)并測(cè)試“臨床帶教能力評(píng)分表”。評(píng)分表包括態(tài)度、邏輯性、規(guī)范性、臨床思維、引導(dǎo)力和反饋力六個(gè)維度，6個(gè)項(xiàng)目，采用李克特5級(jí)評(píng)分，評(píng)分越高代表帶教能力越好；綜合得分為各維度總和均值。

隨機(jī)抽取同一醫(yī)學(xué)院大四臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)8名學(xué)生模擬被帶教者，提前培訓(xùn)其操作的一致性和相同易錯(cuò)點(diǎn)，兩組研究對(duì)象隨機(jī)選一位學(xué)生開(kāi)展切開(kāi)縫合模擬技能帶教，限時(shí)10分鐘。

3位評(píng)分專家：為非利益相關(guān)方；教學(xué)經(jīng)驗(yàn)10年以上的副教授及以上職稱的臨床醫(yī)師。

模擬帶教過(guò)程觀察和訪談法：通過(guò)模擬帶教過(guò)程、記錄教師帶教情況，模擬帶教結(jié)束后，分別選取2位OMP培訓(xùn)組和非OMP培訓(xùn)組帶教教師、2位參與學(xué)生、評(píng)分專家和教學(xué)管理者進(jìn)行面對(duì)面訪談，訪談目的主要為了解帶教教師對(duì)OMP培訓(xùn)及應(yīng)用的觀點(diǎn)，以探討更優(yōu)的培訓(xùn)效果途徑。

2.2 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 21.0軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù)，通過(guò)對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)等，以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。研究者對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行整理分析，逐級(jí)編碼。

2.3 結(jié)果

OMP培訓(xùn)組與非OMP培訓(xùn)組在六個(gè)維度評(píng)分中，邏輯性和綜合得分比較P<0.05具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，說(shuō)明經(jīng)過(guò)OMP師資培訓(xùn)后，培訓(xùn)教師在帶教邏輯性和綜合帶教能力方面有顯著提升，而帶教態(tài)度、規(guī)范性、臨床思維、引導(dǎo)力和反饋力沒(méi)有得到明顯提升，見(jiàn)表2。

表2 兩組現(xiàn)場(chǎng)模擬技能帶教評(píng)分結(jié)果及各維度比較

2.4 訪談數(shù)據(jù)結(jié)果

研究者對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行整理分析和逐級(jí)編碼，從六個(gè)觀察維度進(jìn)行觀點(diǎn)匯總，見(jiàn)表3。

表3 訪談?dòng)^點(diǎn)匯總

3 討論

3.1 OMP培訓(xùn)工作坊對(duì)臨床教師產(chǎn)生的效果分析

OMP是一種程序性強(qiáng)、簡(jiǎn)單易懂的帶教方法，采用多樣混合式工作坊形式開(kāi)展OMP培訓(xùn)，培訓(xùn)前后測(cè)試結(jié)果表明，師資培訓(xùn)通過(guò)講解、演練、自我反思、反饋、測(cè)試等緊密銜接的多樣環(huán)節(jié)，見(jiàn)圖1。臨床教師能夠快速學(xué)會(huì)流程和要點(diǎn)，同時(shí)培訓(xùn)師可以了解學(xué)員即時(shí)的學(xué)習(xí)情況。這提示我們?cè)诮窈蟮膸熧Y培訓(xùn)項(xiàng)目中，采用工作坊模式，舉辦類似于OMP類型的程序性或結(jié)構(gòu)化的培訓(xùn)項(xiàng)目，培訓(xùn)設(shè)計(jì)中引入多樣的教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)員在培訓(xùn)中的主觀能動(dòng)性，促進(jìn)臨床教師在短時(shí)間內(nèi)學(xué)會(huì)培訓(xùn)要點(diǎn)和步驟。

圖1 OMP師資培訓(xùn)工作坊設(shè)計(jì)流程

OMP培訓(xùn)組與非OMP培訓(xùn)組模擬演練帶教的研究結(jié)果進(jìn)一步闡釋了此次培訓(xùn)對(duì)臨床教師帶教邏輯性和綜合帶教能力方面的積極影響，但對(duì)帶教態(tài)度、規(guī)范性、臨床思維、引導(dǎo)力和反饋力作用不明顯。評(píng)價(jià)結(jié)果或許跟OMP方法本身的強(qiáng)邏輯性有關(guān)，有益于臨床教師在應(yīng)用中迅速改進(jìn)帶教邏輯性，但對(duì)其他方面提升不明顯。提示我們：師資培訓(xùn)工作坊對(duì)提升臨床教師實(shí)際帶教能力是有效的，但并非是全面的。

訪談結(jié)果顯示師資培訓(xùn)與多種因素相關(guān)，比如個(gè)人對(duì)教學(xué)的投入、相關(guān)部門(mén)的支持、實(shí)踐中的刻意練習(xí)、教學(xué)氛圍、同行分享及借鑒等，是一個(gè)需要反復(fù)練習(xí)、經(jīng)驗(yàn)累積的長(zhǎng)期過(guò)程。

進(jìn)一步根據(jù)國(guó)際應(yīng)用最廣泛的培訓(xùn)評(píng)估工具“柯氏四級(jí)評(píng)估法”[5]，包括四個(gè)評(píng)估級(jí)別：反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為和結(jié)果，來(lái)評(píng)估此次OMP工作坊培訓(xùn)效果，培訓(xùn)測(cè)試結(jié)果初步判斷此次培訓(xùn)達(dá)到了“反應(yīng)”和“學(xué)習(xí)”兩個(gè)級(jí)別，但在培訓(xùn)后即時(shí)模擬應(yīng)用中學(xué)員僅僅改變了“行為”的某個(gè)或某幾個(gè)方面，可以想象若培訓(xùn)到此為止，沒(méi)有其他干預(yù)措施，參加OMP的教師難以將所學(xué)方法有效應(yīng)用于實(shí)際帶教中，對(duì)于周?chē)R床帶教環(huán)境的影響更是微乎其微。

3.2 OMP培訓(xùn)效果對(duì)臨床教師培訓(xùn)開(kāi)展的啟示

通過(guò)此次OMP培訓(xùn)，我們意識(shí)到師資培訓(xùn)對(duì)臨床教師發(fā)展的有效性和必要性，對(duì)臨床教師定期開(kāi)展培訓(xùn)工作坊，引入程序性的培訓(xùn)項(xiàng)目便于臨床教師高效掌握，并能夠快速提升帶教邏輯性等能力，為臨床實(shí)際帶教能力的逐步提升奠定基礎(chǔ)。根據(jù)“柯氏四級(jí)評(píng)估法”，我們發(fā)現(xiàn)僅依賴開(kāi)展師資培訓(xùn)工作坊對(duì)于全面提升臨床教師的帶教能力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這也印證了Steinert等[6]的研究結(jié)論：盡管我們開(kāi)展了很多師資培訓(xùn)并現(xiàn)場(chǎng)取得較好滿意度，臨床教師在教育知識(shí)和技能方面有所提高，甚至在一些教學(xué)行為上得到改變，但是真正應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的卻少之又少。因此，我們需要從其他方面入手進(jìn)一步推動(dòng)培訓(xùn)內(nèi)容在實(shí)際工作中的應(yīng)用和開(kāi)展。

2010年由美國(guó)醫(yī)師協(xié)會(huì)公布的“成為一名更優(yōu)秀的教師：從直覺(jué)到目標(biāo)”框架圖，見(jiàn)圖2[6]，此圖將臨床教師培養(yǎng)途徑分成四大區(qū)間，不同區(qū)間內(nèi)多種要素影響著培養(yǎng)效果。探究教師培訓(xùn)效果同樣可以參考這些影響因素：實(shí)踐與反思、同伴影響、他人反饋、教學(xué)管理方面、工作環(huán)境和教學(xué)氛圍等。從個(gè)人到團(tuán)隊(duì)、從內(nèi)部到外部進(jìn)行因素分析，本文的OMP工作坊設(shè)計(jì)重點(diǎn)考慮的是個(gè)人和內(nèi)部環(huán)境，對(duì)于教學(xué)管理和工作環(huán)境等外部因素未在培訓(xùn)中體現(xiàn)出來(lái)，這或許就是OMP方法難以有效應(yīng)用于實(shí)際工作的重要原因。這也是柯氏評(píng)估法中有關(guān)“促進(jìn)學(xué)員行為改變”的概述中提到的，恰當(dāng)?shù)墓ぷ鞣諊鷮?duì)培訓(xùn)效果十分重要。近幾年的相關(guān)研究更進(jìn)一步分析了臨床教師的所處環(huán)境。Adrian等[7]從包含個(gè)人、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、教育部門(mén)及當(dāng)?shù)卣乃膫€(gè)領(lǐng)域進(jìn)行建構(gòu)模型，分析了臨床教師處于不同角色和相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)、復(fù)雜系統(tǒng)中，提倡對(duì)于臨床教師的培養(yǎng)需要從認(rèn)識(shí)上轉(zhuǎn)變，以發(fā)展個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織和系統(tǒng)能力來(lái)應(yīng)對(duì)這種復(fù)雜性，因此做好臨床教師培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程，這提示教育等主管部門(mén)和培訓(xùn)開(kāi)發(fā)者應(yīng)該充分意識(shí)到圍繞臨床醫(yī)生的個(gè)人發(fā)展、人際關(guān)系和復(fù)雜環(huán)境因素對(duì)教師成長(zhǎng)的重要影響作用。

圖2 “成為一名更優(yōu)秀的教師：從直覺(jué)到目標(biāo)”框架圖

4 結(jié)語(yǔ)

本文從OMP培訓(xùn)工作坊的兩個(gè)層面檢測(cè)臨床教師的掌握程度及應(yīng)用情況來(lái)評(píng)估培訓(xùn)效果，論述了程序性的師資培訓(xùn)工作坊對(duì)于臨床教師培訓(xùn)的有效性但不全面性。通過(guò)訪談和文獻(xiàn)檢索，進(jìn)一步探究更深層次原因，臨床教師的高效培訓(xùn)與多種因素相關(guān)，需要政府和醫(yī)療機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)的支持以及適當(dāng)?shù)馁Y源配置和其對(duì)于教師身份的認(rèn)同等[7]。因此，醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)導(dǎo)者及相關(guān)部門(mén)在組織師資培訓(xùn)前應(yīng)制定教師長(zhǎng)期成長(zhǎng)計(jì)劃，并密切與培訓(xùn)開(kāi)發(fā)者聯(lián)系，在設(shè)計(jì)師資培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)充分考慮培訓(xùn)的內(nèi)、外部影響因素，深入思考能夠使臨床教師從理論向?qū)嵺`的行為轉(zhuǎn)變方法和途徑，這樣才能達(dá)到師資培訓(xùn)的最終目的，進(jìn)一步改善區(qū)域內(nèi)的教學(xué)氛圍，對(duì)所在機(jī)構(gòu)和個(gè)人產(chǎn)生強(qiáng)大的積極作用[8]。提升師資培訓(xùn)的有效性具有重要的社會(huì)和個(gè)人價(jià)值，是非常值得更深入、更細(xì)致、更全面的研究。本文有一些不完善之處，比如OMP模擬技能帶教的樣本量偏少，對(duì)于師資培訓(xùn)影響因素概括尚不完善等，還需要進(jìn)一步的研究和探索。