促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)：表現(xiàn)性評價工具的研制與使用
——以統(tǒng)編高中語文教材寫作任務(wù)的評價為例

◎ 楊麗琴

新一輪語文教學(xué)改革中“評價”是熱詞，從宏觀層面《深化新時代教育評價改革總體方案》的實施，到中觀層面《高考評價體系》的頒布，再到微觀層面《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《2020修訂版課標(biāo)》）中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”模塊的增設(shè)，以評價變革撬動教與學(xué)的變革成為了實現(xiàn)“雙新”落地，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培育的重要方式。隨著統(tǒng)編教材使用的深入推進(jìn)，一線教師不能僅停留于關(guān)注“如何教”“如何學(xué)”的問題，更開始思考“教得如何”“學(xué)得怎樣”的命題。由此，開展統(tǒng)編教材教學(xué)有效評價的實踐研究成為用好教材的關(guān)鍵。寫作評價的有效性問題一直以來都是語文教學(xué)改革的難點(diǎn)和痛點(diǎn)。有效的寫作教學(xué)評價該呈現(xiàn)怎樣的樣態(tài)，教師又該如何運(yùn)用評價來促進(jìn)學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)等，這些都是一線教師在統(tǒng)編教材寫作任務(wù)教學(xué)中需要直面的困難和挑戰(zhàn)。

一、統(tǒng)編教材寫作任務(wù)實施表現(xiàn)性評價的必要性

（一）統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的特點(diǎn)

此番語文改革，無論《2020修訂版課標(biāo)》還是統(tǒng)編教材的編排，都將寫作放在了更加突出的位置，《2020修訂版課標(biāo)》中各任務(wù)群教學(xué)提示和學(xué)習(xí)要求都有關(guān)于“寫作”的明確表述，教材每個單元的學(xué)習(xí)任務(wù)都有多項或大或小的寫作任務(wù)。通過對教材每單元寫作任務(wù)進(jìn)行梳理與比較，發(fā)現(xiàn)其具備以下新特點(diǎn)。

其一，寫作任務(wù)種類更加多樣化。每個單元不僅有夾雜在閱讀任務(wù)中的寫作小練習(xí)，如札記、概要等；更有作為獨(dú)立語篇的寫作任務(wù)，如詩歌、散文、小說、演講稿、說明文、論述性文本、調(diào)查報告、文獻(xiàn)綜述、跨媒介宣傳方案等。相較以往教材而言，統(tǒng)編教材的寫作任務(wù)種類更加豐富，除了文學(xué)類寫作外，其中文獻(xiàn)綜述、跨媒介宣傳方案、申論寫作等在以往的寫作教學(xué)中少有涉及，它們或是為了發(fā)展適應(yīng)現(xiàn)代社會生活表達(dá)能力需求的“應(yīng)用性寫作”，或是為了培養(yǎng)后續(xù)學(xué)習(xí)深造所需專業(yè)表達(dá)能力的“學(xué)習(xí)性寫作”，均承擔(dān)著獨(dú)特的表達(dá)訓(xùn)練功能，具有重要的工具意義。如此，這些新的寫作任務(wù)類型該如何評價呢？

其二，寫作任務(wù)更加注重實踐性、強(qiáng)調(diào)合作性、突出過程性。如調(diào)查報告、跨媒介宣傳方案等寫作任務(wù)都不再是傳統(tǒng)個體獨(dú)立伏案完成的文章式寫作，而需要學(xué)生們彼此協(xié)作，在具體的任務(wù)實踐中形成成果。即使是文章寫作任務(wù)，在統(tǒng)編教材中也較多注重學(xué)生間圍繞作品展開互動交流與集結(jié)分享的過程性學(xué)習(xí)活動，如必修上冊第一單元的詩歌寫作任務(wù)，雖極具個人化特色，仍然包含了編制一本詩集作為青春的紀(jì)念這樣充滿了過程性、合作性的設(shè)計。可見，已有的終結(jié)性評價經(jīng)驗難以勝任強(qiáng)調(diào)過程化的寫作任務(wù)的評價。

其三，同一類型的寫作任務(wù)訓(xùn)練目標(biāo)呈現(xiàn)層進(jìn)性。如都屬于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的必修上冊第六單元、下冊第一單元和第八單元均是圍繞論述性文本寫作所設(shè)計的任務(wù)，對應(yīng)的寫作訓(xùn)練要點(diǎn)分別為“議論要有針對性”“如何闡述自己的觀點(diǎn)”和“如何論證”，這呈現(xiàn)出寫作學(xué)習(xí)過程的逐步深入和論證能力點(diǎn)螺旋上升的層進(jìn)性。高中階段的議論文寫作評價教師再熟悉不過，但給分?jǐn)?shù)、寫評語這些評價方式在過去的教學(xué)實踐中證明效果并不十分理想。因此，統(tǒng)編教材實施的背景下，如何使評價有效促進(jìn)學(xué)生寫作能力點(diǎn)上升發(fā)展依然是教師面臨的大難題。

其四，寫作任務(wù)與單元人文主題和任務(wù)群緊密結(jié)合，與閱讀高度相融。如必修上冊第七單元的人文主題是“自然情懷”，包括《故都的秋》《赤壁賦》等五篇寫景散文名作，其單元導(dǎo)語指出“要關(guān)注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然的角度，分析情境交融、情理結(jié)合的手法。”［1］單元寫作任務(wù)為學(xué)寫散文，能力訓(xùn)練點(diǎn)是“如何做到情景交融”。通過對照閱讀要求和寫作訓(xùn)練要點(diǎn)發(fā)現(xiàn)：寫作與閱讀被統(tǒng)一在“人與自然景物關(guān)系”這一情境中，寫作是基于單元，基于閱讀的寫作，它成為閱讀的延伸與輸出方式，也是檢驗閱讀成效最主要的途徑。因此，教師的評價不能僅從文章學(xué)的角度考慮，更需要考查學(xué)生借助習(xí)作所呈現(xiàn)出的對單元人文主題的理解程度，對閱讀文本的習(xí)得情況和對單元學(xué)習(xí)要求的落實情況。如此，即使本不陌生的散文寫作，在單元的規(guī)定語境下，其評價也變得復(fù)雜許多。

統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的新特點(diǎn)給評價的實施帶來了新的挑戰(zhàn)，在《2020修訂版課標(biāo)》中“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”難以直接用于評價實踐，教材沒有提供現(xiàn)成評價量表，且原有的評價經(jīng)驗已不盡適用的情況下，開展新評價的實踐與探索迫在眉睫。

（二）表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵及適用性

在“雙新”實施的背景下，教師應(yīng)立足于學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)，遵照《2020修訂版課標(biāo)》的理念，關(guān)照寫作的學(xué)理，從統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的特點(diǎn)出發(fā)開展寫作新評價才能有效促進(jìn)學(xué)生能力寫作發(fā)展?！?020修訂版課標(biāo)》指出：“在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)的評價中，語文教師應(yīng)提供細(xì)致的描述性的反饋，提出具有操作性的建議，引導(dǎo)學(xué)生通過評價反饋，調(diào)整學(xué)習(xí)過程，梳理學(xué)習(xí)方法，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃?！保?］最貼近《2020修訂版課標(biāo)》中強(qiáng)調(diào)的“描述性反饋”的評價方式就是表現(xiàn)性評價，即在規(guī)定情境中，運(yùn)用觀察的方法對某人使用各種知識和技藝制作完成的作品直接進(jìn)行評價的方法［3］。這種對作品及完成過程進(jìn)行觀察式評估的評價方法十分適用于統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的評估。傳統(tǒng)語篇的寫作更多的是學(xué)生個體面對寫作任務(wù)獨(dú)自輸出的過程，教師很難對寫作過程進(jìn)行干預(yù)，主要通過對學(xué)生成品語篇分析診斷來提供關(guān)于寫作情況的詳實反饋。［4］而強(qiáng)調(diào)過程化、注重實踐性的寫作任務(wù)，則不僅要關(guān)注學(xué)生的最終的作品，更要關(guān)注和觀察學(xué)生完成作品過程中的表現(xiàn)。因此，統(tǒng)編教材的寫作任務(wù)評價就需要教師合理地運(yùn)用表現(xiàn)性評價，關(guān)注學(xué)生在寫作過程和結(jié)果中所展現(xiàn)的重要知識、關(guān)鍵能力和必備品格的典型表現(xiàn)，并根據(jù)不同寫作任務(wù)的特點(diǎn)來開發(fā)分級分類的表現(xiàn)性評價工具，以提高評價的效度，從而幫助學(xué)生更詳盡地了解自己的寫作水平層級以及下一階段的努力方向，并在反思中實現(xiàn)調(diào)整，達(dá)成進(jìn)步。

二、表現(xiàn)性評價工具的研制與示例

鑒于表現(xiàn)性評價對統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的評價具有很好的適用性，筆者在教學(xué)中依據(jù)《2020修訂版課標(biāo)》，立足教材寫作任務(wù)特點(diǎn)開發(fā)評價工具，實施表現(xiàn)性評價。經(jīng)過反復(fù)的教學(xué)實踐，嘗試梳理歸納表現(xiàn)性評價工具開發(fā)的路徑（見圖1）。

圖1 統(tǒng)編教材表現(xiàn)性評價工具表研制路徑

（一）明確任務(wù)要點(diǎn)，確立評價目標(biāo)

當(dāng)寫作以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式出現(xiàn)時，評價的對象便不只是最終的成品，也包含了學(xué)生解決任務(wù)的全過程，故而若不厘清任務(wù)要點(diǎn)，評價難以有的放矢地開展。所謂“寫作任務(wù)評價要點(diǎn)”主要指任務(wù)考查的關(guān)鍵點(diǎn)，學(xué)生完成任務(wù)要運(yùn)用到的重要知識、關(guān)鍵能力和體現(xiàn)的必備品格。由此，任務(wù)要點(diǎn)的確立至關(guān)重要。依據(jù)統(tǒng)編教材寫作任務(wù)與單元的人文主題及任務(wù)群緊密結(jié)合，與閱讀高度相融的特點(diǎn)，任務(wù)要點(diǎn)的確立首先應(yīng)梳理《2020修訂版課標(biāo)》相應(yīng)任務(wù)群中寫作學(xué)習(xí)的相關(guān)要求。必修上冊第一單元屬于文學(xué)閱讀與寫作任務(wù)群，其中“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”第3、4條是關(guān)于寫作的表述，可從中提煉出與詩歌寫作相關(guān)的內(nèi)容：了解詩歌寫作的一般規(guī)律，捕捉創(chuàng)作靈感并用自己喜歡的表達(dá)方式寫作；其次，立足教材單元人文主題“青春的價值”和本單元詩歌學(xué)習(xí)的重點(diǎn)“運(yùn)用意象抒發(fā)感情的手法”，再結(jié)合單元寫作任務(wù)中的關(guān)鍵詞句“書寫你的青春歲月”“注意借鑒本單元詩歌在意象選擇、語言錘煉等方面的手法”。在把握《2020修訂版課標(biāo)》任務(wù)群要求的基礎(chǔ)上，以教材單元重點(diǎn)為引領(lǐng)，以具體寫作任務(wù)為落點(diǎn)，通過梳理、整合與提煉可以將第一單元詩歌寫作任務(wù)評價要點(diǎn)概括為：通過觀察寫作任務(wù)的完成情況，分析詩歌成品語篇，考查詩作中呈現(xiàn)出的對青春的感悟與思考以及詩歌寫作一般規(guī)律的掌握，尤其是意象的運(yùn)用情況。在此基礎(chǔ)上，對評價要點(diǎn)進(jìn)行可測量和量化的轉(zhuǎn)化便形成了評價目標(biāo)。

（二）提煉評價維度，構(gòu)建要素框架

《2020修訂版課標(biāo)》指出：“評價時要充分考慮語文實踐活動的特點(diǎn)，注意考查學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的參與程度、思維特征，以及溝通合作、解決問題、批判創(chuàng)新等能力?！保?］的確，統(tǒng)編教材的寫作指向的是一個個真實具體的任務(wù)，而非僅僅抽象地、剝離具體情境地完成一篇作文?？梢姡u價工具的設(shè)計不僅要考慮對成品語篇的考查，也要關(guān)注學(xué)生完成任務(wù)的過程性表現(xiàn)。因此，基于統(tǒng)編教材寫作任務(wù)的評價，可以從“寫作過程的表現(xiàn)”及“成品語篇的樣態(tài)”兩個基礎(chǔ)維度加以考慮。當(dāng)然，教師也可以根據(jù)任務(wù)的需求增加其他維度。

傳統(tǒng)的評分量規(guī)如《高考評分細(xì)則》等，其評價僅僅是針對靜態(tài)的成品語篇，難以實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)作過程的考查，且評價要素往往泛化文體，無論議論類、記敘類或抒情類文體都是從內(nèi)容、中心、結(jié)構(gòu)、情感、語言等這些角度進(jìn)行描述，缺乏針對性，在對統(tǒng)編教材中新型的寫作任務(wù)評價時，通常呈現(xiàn)出不適用的尷尬局面，例如，文獻(xiàn)綜述一類的實用性寫作，“情感”要素就不適用，而寫作過程中像“信息提取”這樣重要的能力要素卻未能體現(xiàn)。

構(gòu)建要素框架是評價工具研制的關(guān)鍵一步。具體而言，即需要對每一個維度的評價要點(diǎn)進(jìn)行細(xì)化，不僅要明確寫作任務(wù)考查的重要知識、關(guān)鍵能力和必備品格是什么，以及評價需要關(guān)注學(xué)生過程表現(xiàn)和結(jié)果呈現(xiàn)；還要知道從哪些要素能看出學(xué)生是否具備了這些知識、能力與品格。如詩歌寫作中考查學(xué)生是否掌握了“詩歌寫作的一般規(guī)律”，需要從文章學(xué)知識的角度加以細(xì)化這個評價要點(diǎn)，大致包含了意象、語言、韻律、結(jié)構(gòu)等這些評價要素。

此外，教材中指向讀寫的單元對完成寫作任務(wù)給出了相對具體的指導(dǎo)，如必修上第一單元“學(xué)寫詩歌”從“詩歌是情感的藝術(shù)”“詩歌需要形象”“詩歌富于音樂”“詩歌的語言必須凝練含蓄”四個方面展開闡述，構(gòu)建評價要素框架時可作為參考。［1］當(dāng)然，若在教學(xué)過程中能夠較多地搜集到學(xué)生的優(yōu)秀樣本，亦可從中提取出相應(yīng)的要素，豐富和完善評價工具表。

（三）細(xì)化水平層級，展開等級描述

所謂“水平層級”是依據(jù)學(xué)生完成寫作任務(wù)過程中不同評價要素上表現(xiàn)的關(guān)鍵特征進(jìn)行縱向的能力層級劃分。分析型評價工具的每項評價要素一般以3—5個層級為宜，但至少應(yīng)該包含多數(shù)學(xué)生可達(dá)到的“基本水平層級”和部分學(xué)生可達(dá)到的“發(fā)展水平層級”，劃分水平層級時應(yīng)以課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”中“表達(dá)與交流”的相關(guān)表述為依據(jù)。榮維東先生從語言、思維、文學(xué)、文化四個角度對“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平”1—5級中與寫作相關(guān)的表述進(jìn)行了拆解［5］，可作為參考。

促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不是抽象的水平層級劃分，而是相對詳盡的層級描述?！暗燃壝枋觥笔怯镁唧w、準(zhǔn)確、明了的語言對各層級學(xué)生表現(xiàn)進(jìn)行描述，描述語應(yīng)正向積極，須盡量避免使用空泛、籠統(tǒng)的詞句，描述時可以嘗試使用表示判斷性的詞語如“能夠”“是”“不”“是，但”或程度副詞等。［6］并盡可能使學(xué)生能夠通過描述語理解某一評價要素上特定水平層級作品可能呈現(xiàn)的樣子，以提高評價工具的效度，更好地實現(xiàn)反饋診斷功能。

（四）提供典型樣例，促進(jìn)學(xué)習(xí)反思

除水平層級描述外，在評價實施階段評價工具應(yīng)針對每一水平層級提供相應(yīng)的典型樣例。一方面，樣例以更加具體可感的方式幫助并豐富學(xué)生對每一層級描述的理解。另一方面，典型樣例作為評價工具中相對鮮活的部分，也是教師引導(dǎo)學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)討論和評價工具開發(fā)的切口。所提供的典型樣例最好源于學(xué)生的習(xí)作。當(dāng)然，若是給學(xué)生學(xué)習(xí)的“范例”，也由教師可以結(jié)合教材中相應(yīng)閱讀內(nèi)容自行撰寫。

根據(jù)以上的開發(fā)路徑，筆者以統(tǒng)編教材必修上冊第一單元詩歌寫作任務(wù)的評價為例，開發(fā)評價工具表（見表1），以進(jìn)一步呈現(xiàn)評價工具表的基本概貌。

表1 必修上第一單元詩歌寫作任務(wù)表現(xiàn)性評價工具表

三、表現(xiàn)性評價工具的研制與使用要點(diǎn)

評價實施的成效不僅關(guān)乎評價工具的設(shè)計與研制，更取決于評價的教學(xué)實踐，為提高評價成效，教師在統(tǒng)編教材寫作學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)性評價工具研制及使用過程中應(yīng)尤其注意以下四個方面。

（一）評價工具具有開放性，需要不斷修正與完善

雖然評價工具多是二維矩陣式封閉的表格，但實質(zhì)卻是開放的。一方面，在日常寫作教學(xué)實踐中，教師可以組建評估工具開發(fā)團(tuán)隊，廣泛地搜集不同層次學(xué)生的習(xí)作樣本對工具的合理性進(jìn)行驗證。同時，應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生作為評估主體的意識，充分鼓勵其參與到工具開發(fā)與修正的實踐中，從而促進(jìn)評價工具的不斷調(diào)整、優(yōu)化與更新迭代，確保其可行性、科學(xué)性與有效性。另一方面，依據(jù)統(tǒng)編教材同一類型的寫作任務(wù)訓(xùn)練目標(biāo)具有層進(jìn)性的特點(diǎn)，評價工具可以按寫作類型開發(fā)，并根據(jù)每次訓(xùn)練目標(biāo)的不同截取選用，以確保類型化寫作任務(wù)前后評價的連貫性和層進(jìn)性。

（二）評價工具可作為學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

根據(jù)“評價即是學(xué)習(xí)”的理念，評價的過程就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，它貫穿了學(xué)生學(xué)習(xí)的始末，其目的在于促進(jìn)學(xué)生寫作能力的發(fā)展。因此，評價工具不僅可以作為教師實施評價的方式，更可以前置到學(xué)生寫作過程中，作為寫作學(xué)習(xí)的支架。學(xué)生借助評價工具可以進(jìn)一步明確自己在寫作任務(wù)中的目標(biāo)方向，獲得寫作展開的思考路徑，了解自我的能力層級，實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)反思，評價成為促進(jìn)寫作深度學(xué)習(xí)的重要方式。

（三）評價對象不只是成品語篇，更是任務(wù)實踐的過程

統(tǒng)編教材中有許多指向過程性、實踐性的單元寫作學(xué)習(xí)任務(wù)，如“當(dāng)代文化參與”任務(wù)群中的調(diào)查報告寫作、“跨媒介閱讀與交流”

任務(wù)群中的新媒體寫作，評價對象不應(yīng)局限于最終的成品語篇，更要關(guān)注對實踐過程中關(guān)鍵環(huán)節(jié)體現(xiàn)出的關(guān)鍵能力與品格的考查，如調(diào)查報告寫作中材料搜集與分析能力、新媒體寫作中對媒介信息真?zhèn)蔚谋嫖瞿芰?，又如兩項寫作活動中學(xué)生的團(tuán)隊合作能力等皆是任務(wù)實踐過程中重要的評價點(diǎn)。

（四）評價實施應(yīng)支持多元評價主體，助力教與學(xué)的反思

評價工具是學(xué)生參與評價活動的重要媒介，教師在開發(fā)評價工具時應(yīng)當(dāng)設(shè)置自評、互評和教師評價等欄目，為學(xué)生參與評價過程提供支持。同時，可構(gòu)建多元評價空間，建立習(xí)作自評、互評制度，形成學(xué)習(xí)與評價的共同體，引導(dǎo)學(xué)生通過評價工具反思自己的習(xí)作，評價同伴的習(xí)作，在多元評價的學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的達(dá)成，為教師的教學(xué)提供建設(shè)性的反饋意見，促進(jìn)教師反思教學(xué)設(shè)計，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)策略，完善教學(xué)過程。