CI 課程教學(xué)中情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的探索

（吉林動(dòng)畫學(xué)院文化產(chǎn)業(yè)商學(xué)院 吉林 長春 130015）

21世紀(jì)工業(yè)化深入發(fā)展，使人們享受著市場(chǎng)繁榮為自己帶來的優(yōu)質(zhì)生活。促進(jìn)市場(chǎng)發(fā)展的企業(yè)、品牌如何給人們帶來深刻的印象，并且能有效地建立起自身良性、持久的發(fā)展戰(zhàn)略，CI設(shè)計(jì)的作用日益彰顯。CI設(shè)計(jì)教學(xué)模式的探索，成為向社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)人才的保障。

一、CI 設(shè)計(jì)的發(fā)展應(yīng)用及CI 教學(xué)定位

CI是英文“Corporate Identity”縮寫，中文譯為“企業(yè)形象識(shí)別”。CI設(shè)計(jì)于市場(chǎng)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)繁榮中產(chǎn)生，其實(shí)踐性與應(yīng)用性的特點(diǎn)，與市場(chǎng)的變化緊密相連。在實(shí)踐中完善其課程體系直接關(guān)系到課程教學(xué)質(zhì)量，也決定了CI課程的開放性及動(dòng)態(tài)性、緊跟時(shí)代變化的特點(diǎn)。

（一）CI的誕生與發(fā)展

CI設(shè)計(jì)誕生于歐美，發(fā)展于日本，成熟于中國。歐美社會(huì)與經(jīng)濟(jì)在第一次工業(yè)革命中快速發(fā)展，行業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)促使企業(yè)必須進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊?guī)劃，一方面在發(fā)展策略及管理上進(jìn)行整體規(guī)劃，另一方面建立起與眾不同的識(shí)別度，以增強(qiáng)自身的競(jìng)爭(zhēng)力。

（二）CI設(shè)計(jì)在中國的發(fā)展與失敗

改革開放40年，中國由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)入市場(chǎng)化經(jīng)濟(jì)并逐步完善。20世紀(jì)80年代“太陽神”第一個(gè)導(dǎo)入CI系統(tǒng)，并創(chuàng)造了企業(yè)快速發(fā)展奇跡，隨之CI被大量引入，到了90年代，迎來了CI設(shè)計(jì)蓬勃發(fā)展的應(yīng)用階段[1]。

21世紀(jì)初，CI設(shè)計(jì)因初始盲目導(dǎo)入出現(xiàn)問題陷入低潮。專家、學(xué)者質(zhì)疑、慎談CI的正確性，問題出現(xiàn)原因可歸為兩點(diǎn)：其一，早期引入CI時(shí)只重視形式，對(duì)于企業(yè)運(yùn)行的本質(zhì)理解較少，導(dǎo)致很難適應(yīng)市場(chǎng)的變化；其二，CI教育層面問題。我國最初引入CI設(shè)計(jì)是作為設(shè)計(jì)理論介入的，沒有經(jīng)過市場(chǎng)的檢驗(yàn)。在具體的執(zhí)行中重視VI設(shè)計(jì)，MI與BI設(shè)計(jì)流于形式，缺乏CI設(shè)計(jì)整體執(zhí)行力。核心的企業(yè)長遠(yuǎn)目標(biāo)、理念、規(guī)劃和內(nèi)部行為管理的缺失，最終導(dǎo)致CI設(shè)計(jì)無法結(jié)合中國企業(yè)發(fā)展形勢(shì)的整體失敗。

（三）CI設(shè)計(jì)教學(xué)中的問題

CI設(shè)計(jì)教學(xué)的理論性與應(yīng)用性決定CI整體教學(xué)質(zhì)量。但現(xiàn)在教學(xué)中單一、針對(duì)一點(diǎn)的教學(xué)模式，不能滿足市場(chǎng)對(duì)于CI設(shè)計(jì)人員整體專業(yè)素養(yǎng)、能力提出的要求。

1.CI設(shè)計(jì)教學(xué)理論與市場(chǎng)的脫離

CI設(shè)計(jì)課程決定了內(nèi)容的針對(duì)性特征。學(xué)生在了解基礎(chǔ)理論后必須針對(duì)具體項(xiàng)目展開設(shè)計(jì)。院校不具備校企合作條件下，無法提供具體的調(diào)研與實(shí)踐，學(xué)生憑想象及一些相關(guān)的素材加以設(shè)計(jì)，缺乏對(duì)于企業(yè)理念的理解及針對(duì)性認(rèn)知深度，結(jié)果是流于形式的表現(xiàn)，無法真正認(rèn)識(shí)CI設(shè)計(jì)在市場(chǎng)中的應(yīng)用本質(zhì)。

2.CI課程教學(xué)內(nèi)容的不完整

CI設(shè)計(jì)的目標(biāo)是為企業(yè)制定完整的系統(tǒng)方案，但現(xiàn)在院校教學(xué)中，因?qū)I(yè)方向的不同，CI設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容也存在著失衡狀態(tài)，如視覺傳達(dá)設(shè)計(jì)以VI為重點(diǎn)部分，MI和BI部分的內(nèi)容一帶而過，管理學(xué)以BI部分為重點(diǎn)等。

3.教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)中的影響

CI設(shè)計(jì)最早是高等院校作為設(shè)計(jì)理論引入的，各專業(yè)教學(xué)重點(diǎn)不同，CI設(shè)計(jì)大多局限于本專業(yè)的內(nèi)容，常規(guī)只在縱向上挖掘深度，無法在橫向進(jìn)行整體課程建設(shè)。再有，課程在院校教學(xué)中，教學(xué)方案及教師如沒有實(shí)踐經(jīng)歷，所講解的僅是照本宣科。勢(shì)必導(dǎo)致執(zhí)行層面要求很強(qiáng)的CI設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容缺失。

4.學(xué)習(xí)中各自為戰(zhàn)的團(tuán)隊(duì)弱化

CI設(shè)計(jì)為團(tuán)隊(duì)協(xié)作的系統(tǒng)設(shè)計(jì)工程，包含的理念、管理、視覺專業(yè)方面知識(shí)，非一人能力所完成。項(xiàng)目設(shè)計(jì)過程中，團(tuán)隊(duì)成員彼此之間的配合，合作，關(guān)系到學(xué)習(xí)結(jié)果?，F(xiàn)在，CI設(shè)計(jì)教學(xué)中學(xué)生作業(yè)考核指標(biāo)多是獨(dú)立完成一套方案，學(xué)生只能完成自身專業(yè)部分，其他方面便敷衍了事。

二、CI 設(shè)計(jì)教學(xué)理論教學(xué)改革基礎(chǔ)

實(shí)戰(zhàn)性較強(qiáng)且設(shè)計(jì)范圍較廣的CI設(shè)計(jì)課程的最終應(yīng)用、執(zhí)行，決定了在具體目標(biāo)環(huán)境中的實(shí)踐特征。在教學(xué)中，身臨其境的實(shí)戰(zhàn)將是為學(xué)生提供尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題必要條件。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)以其參與、實(shí)踐的核心理論在CI設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程中能夠有效地使學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)識(shí)聚焦于自身及所面對(duì)的環(huán)境當(dāng)中。

（一）CI設(shè)計(jì)的方式選擇

1.情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的特征

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知與行是交互的——知識(shí)是情境化的，通過活動(dòng)不斷地向前發(fā)展，參與實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)習(xí)和理解。只有通過應(yīng)用，才能被完全理解的意義和身份都是在互動(dòng)中建構(gòu)的。在學(xué)校學(xué)習(xí)過程中，知識(shí)起源于理論認(rèn)識(shí)，而結(jié)果取決于內(nèi)容在實(shí)踐、應(yīng)用的效果。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)特征為“合法邊緣性參與”及“實(shí)踐共同體”等，“邊緣性”意味著在學(xué)習(xí)過程中置身于由某個(gè)主題定義的參與領(lǐng)域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。在課程中按情境認(rèn)知學(xué)習(xí)所表述的參與、實(shí)踐將學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在主題“相關(guān)性”的范圍中，通過具體執(zhí)行個(gè)人、團(tuán)體在應(yīng)用過程中構(gòu)建出最終結(jié)果[2]。

2.情境認(rèn)知的特定環(huán)境

CI設(shè)計(jì)課程教學(xué)不是簡(jiǎn)單地在課堂上講授理論內(nèi)容，而是要在理論基礎(chǔ)上通過實(shí)踐培養(yǎng)學(xué)習(xí)者綜合解決問題的能力，使其在特定的環(huán)境中完成專業(yè)學(xué)習(xí)。

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造具體的情況和真實(shí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者在具體實(shí)踐時(shí)與周圍環(huán)境的作用會(huì)使學(xué)習(xí)的目的性發(fā)生根本改變。隨著周圍情境所產(chǎn)生的互動(dòng)與目標(biāo)結(jié)果是不可分割的。

為了理解課程中所包含的知識(shí)、獲得市場(chǎng)認(rèn)可、可執(zhí)行的知識(shí)，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在專業(yè)課程、學(xué)習(xí)者和環(huán)境有效溝通的必要性。學(xué)生在特定環(huán)境中以“怎么學(xué)”“為什么用”“如何用”的視角展開學(xué)習(xí)，只有使學(xué)生與環(huán)境緊密聯(lián)系，所得到的知識(shí)才是正確的學(xué)習(xí)成果[3]。

3.情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的基本教學(xué)理論

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)，在教學(xué)中所呈現(xiàn)的重視真實(shí)情境和綜合能力的教學(xué)模式，符合目標(biāo)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的課程教學(xué)。強(qiáng)調(diào)“認(rèn)知課程的本質(zhì)是由情境決定的”，情境是一切認(rèn)知的基礎(chǔ)。其重點(diǎn)在于：最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境是在學(xué)習(xí)中針對(duì)實(shí)際問題研究對(duì)策。如1929年，阿爾佛雷德·諾斯·懷特海在其著作《教育目的》中指出，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)知識(shí)的方式導(dǎo)致了“惰性知識(shí)”的產(chǎn)生，學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)習(xí)的知識(shí)僅僅是為了考試做準(zhǔn)備，而不能解決實(shí)際中的問題。在無背景的情境下獲得的知識(shí).經(jīng)常是惰性的和不具備實(shí)踐作用的。

（二）情境學(xué)習(xí)實(shí)踐優(yōu)勢(shì)

情境學(xué)習(xí)的基本原理是在現(xiàn)有的環(huán)境中進(jìn)行實(shí)際的、有針對(duì)性的學(xué)習(xí)實(shí)踐，在自然的環(huán)境下對(duì)現(xiàn)實(shí)中的、存在的項(xiàng)目或命題學(xué)習(xí)加以設(shè)計(jì)。這點(diǎn)對(duì)于高校教育中實(shí)踐性較強(qiáng)的課程來說有很強(qiáng)的針對(duì)性。如傳統(tǒng)教學(xué)模式中先學(xué)習(xí)，之后進(jìn)行設(shè)計(jì)制作，而情境認(rèn)知學(xué)習(xí)的核心是在情境具體環(huán)境中學(xué)習(xí)，易于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生的學(xué)習(xí)變被動(dòng)為主動(dòng)，使學(xué)習(xí)效果達(dá)到最佳。

（三）情境認(rèn)知的教學(xué)技術(shù)

情境認(rèn)知認(rèn)為，人的活動(dòng)和環(huán)境是相互建構(gòu)的整體，而不是相分離的實(shí)體。因此，學(xué)習(xí)是不能脫離個(gè)人和環(huán)境之間的關(guān)聯(lián)的。

在教學(xué)中，知識(shí)是一種動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的構(gòu)建與組織。學(xué)生、課程、環(huán)境共同構(gòu)建一種交互狀態(tài)，在學(xué)習(xí)過程中通過情境認(rèn)知的方法去適應(yīng)課程進(jìn)度的變化，并依據(jù)不斷的變化來確定下一步內(nèi)容。情境認(rèn)知就是在客觀環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供必要的信息，以動(dòng)態(tài)的、變化的因素，不斷地激勵(lì)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和理解。

三、CI 設(shè)計(jì)課程中情景認(rèn)知學(xué)習(xí)的實(shí)踐探索

高校CI設(shè)計(jì)課程教學(xué)最初大致分為作業(yè)模擬設(shè)計(jì)、真實(shí)對(duì)象無償設(shè)計(jì)、真實(shí)對(duì)象有償設(shè)計(jì)三種類型，得出了截然不同的教學(xué)效果，后續(xù)CI設(shè)計(jì)課程中基于情境認(rèn)知所取得的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行持續(xù)探索。

（一）務(wù)實(shí)、實(shí)作的課程設(shè)計(jì)

情境是學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的環(huán)境、地點(diǎn)和場(chǎng)所。基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者運(yùn)用自身的專業(yè)知識(shí)，使用與之相關(guān)的專業(yè)知識(shí)、方法、手段完成情境中的工作。

1.真實(shí)情境的設(shè)計(jì)

真實(shí)項(xiàng)目：在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生走出校園，自主尋找企業(yè)或品牌進(jìn)行合作。通過自己的思考，達(dá)到尋找問題、解決問題的實(shí)踐能力。通過課程中有意義的資源和有前瞻性的學(xué)習(xí)活動(dòng)提高解決問題的能力，促成向真實(shí)情境的遷移。

2.實(shí)際設(shè)計(jì)參與

過程真實(shí)：CI設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，包含前期的市場(chǎng)調(diào)研、創(chuàng)意策劃、開發(fā)協(xié)調(diào)、設(shè)計(jì)提案、CI手冊(cè)編制等多個(gè)環(huán)節(jié)；中后期的管理升級(jí)等。企業(yè)在導(dǎo)入CI時(shí)需要做出嚴(yán)謹(jǐn)詳細(xì)的計(jì)劃，制定出整體方案。因此，在CI設(shè)計(jì)課程中實(shí)際參與企業(yè)CI導(dǎo)入的各個(gè)步驟，對(duì)學(xué)生整體認(rèn)識(shí)課程作用較大。

3.分工合作

角色定位：真實(shí)的CI設(shè)計(jì)是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作形式展開的，每名團(tuán)隊(duì)成員依據(jù)自己的定位工作。項(xiàng)目在制作之初，針對(duì)每名學(xué)生的專業(yè)特長，由學(xué)生自主確定所承擔(dān)的職責(zé)、角色，如組長、調(diào)研、策劃、文案、設(shè)計(jì)等。分工合作在情境認(rèn)知中即可以達(dá)到分工明確、又有利于資源共享，對(duì)課程起到全面的推動(dòng)作用。

（二）CI課程實(shí)踐操作執(zhí)行

CI設(shè)計(jì)課程作為以實(shí)踐項(xiàng)目為主體的課程，在教學(xué)中可分階段進(jìn)行，每個(gè)階段目標(biāo)、重點(diǎn)不同，在教學(xué)中教學(xué)形式也應(yīng)不同。

1.前期準(zhǔn)備

課程導(dǎo)入：課程前兩周為理論講解與案例分析，使學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容有明確的認(rèn)識(shí)，并融入一次具體實(shí)踐實(shí)習(xí)。在CI設(shè)計(jì)系統(tǒng)較為完善的環(huán)境中讓學(xué)生體驗(yàn)CI設(shè)計(jì)在企業(yè)運(yùn)行中的方方面面，達(dá)到對(duì)于課程的整體認(rèn)識(shí)。

在此階段，讓學(xué)生自己組織團(tuán)隊(duì)，以團(tuán)隊(duì)方式尋找下一步具體實(shí)施的CI設(shè)計(jì)項(xiàng)目，并制定出初步實(shí)施的方案。

2.中期設(shè)計(jì)執(zhí)行

項(xiàng)目調(diào)研：各團(tuán)隊(duì)進(jìn)入企業(yè)開展項(xiàng)目調(diào)研，形成項(xiàng)目調(diào)研報(bào)告，其目的是讓學(xué)生了解企業(yè)對(duì)于設(shè)計(jì)項(xiàng)目的需求，并按照企業(yè)實(shí)際需求構(gòu)想符合要求的設(shè)計(jì)。

項(xiàng)目提案：針對(duì)項(xiàng)目調(diào)研，各團(tuán)隊(duì)制作提案報(bào)告PPT，內(nèi)容為：企業(yè)概況，項(xiàng)目對(duì)CI設(shè)計(jì)的要求、目標(biāo)，確定企業(yè)理念定位，視覺設(shè)計(jì)方案，項(xiàng)目總體進(jìn)度表，人員職能確定等。

項(xiàng)目設(shè)計(jì)：團(tuán)隊(duì)針對(duì)調(diào)研所取得的企業(yè)信息展開理念、行為、視覺方案設(shè)計(jì)，在各部分設(shè)計(jì)中需要團(tuán)隊(duì)人員的整體協(xié)作，針對(duì)不同部分相互點(diǎn)評(píng)，以確保各部分的目標(biāo)保持一致。

項(xiàng)目驗(yàn)收：最后兩周為項(xiàng)目收尾。首先請(qǐng)企業(yè)人員對(duì)學(xué)生作品進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并對(duì)其中的不足加以說明，并提出要求，以便學(xué)生最后完善作品，明確目標(biāo)。學(xué)生根據(jù)企業(yè)的要求進(jìn)行最終設(shè)計(jì)，形成適合社會(huì)、行業(yè)、企業(yè)的作品。

通過以上各階段，以情境認(rèn)知方式，在企業(yè)真實(shí)的環(huán)境中完成作品，對(duì)于設(shè)計(jì)更貼近專業(yè)、面對(duì)市場(chǎng)、融入社會(huì)工作需求具有現(xiàn)實(shí)的意義。

3.后期項(xiàng)目結(jié)項(xiàng)考核

為了更好地掌握知識(shí)，在最后階段，各團(tuán)隊(duì)之間采用交叉提案、答辯，讓學(xué)生從學(xué)生角色中跳出來，從甲方角度審視其他團(tuán)隊(duì)的作品，在客戶身份體驗(yàn)中，更好地理解客戶的需求。

最后，可由教師、設(shè)計(jì)專業(yè)人員對(duì)各團(tuán)隊(duì)的作品進(jìn)行最終評(píng)估，在專業(yè)性、真實(shí)性的基礎(chǔ)上進(jìn)行成績(jī)?cè)u(píng)定。這種形式更能夠?qū)τ趯W(xué)生作品提出完善意見，為學(xué)生走向社會(huì)進(jìn)行專業(yè)設(shè)計(jì)提供合理化建議。

四、教學(xué)效果

情境認(rèn)知學(xué)習(xí)在課程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生主觀感受、調(diào)動(dòng)學(xué)生主觀能動(dòng)性，效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。在真實(shí)情境認(rèn)知中，學(xué)生與客戶之間、學(xué)生之間、師生之間的順序較以往的改變，也符合市場(chǎng)中項(xiàng)目設(shè)計(jì)的規(guī)律。

以具體項(xiàng)目作為情境認(rèn)知的實(shí)踐教學(xué)，使項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的設(shè)計(jì)作品的整合與個(gè)性更加突出、明確。在以講授為主的教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)于CI設(shè)計(jì)項(xiàng)目的理念、行為、視覺整合欠缺理解與思考；作品表現(xiàn)內(nèi)容呆板，千篇一律。環(huán)境認(rèn)知學(xué)習(xí)，以情境為設(shè)計(jì)基礎(chǔ)，使不同情境的作品更能體現(xiàn)出個(gè)性。

將課上所學(xué)知識(shí)用于CI設(shè)計(jì)中，經(jīng)過情境認(rèn)知、團(tuán)隊(duì)合作的學(xué)習(xí)過程，最終的學(xué)習(xí)成果因建立在真實(shí)項(xiàng)目中，可以得到企業(yè)直接的評(píng)價(jià)，使學(xué)習(xí)效果與社會(huì)應(yīng)用直接對(duì)接。

當(dāng)前高校教學(xué)改革已成共識(shí)，理論與實(shí)踐結(jié)合模式在不斷探討中，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)以其理論聯(lián)系實(shí)踐的教學(xué)優(yōu)勢(shì)得到了廣泛關(guān)注。特別是市場(chǎng)應(yīng)用較強(qiáng)的專業(yè)、課程，只有不斷適應(yīng)社會(huì)需求，才能符合院校教學(xué)人才培養(yǎng)方案。情境認(rèn)知從內(nèi)在理論到外在體驗(yàn)、從簡(jiǎn)單的情境認(rèn)識(shí)到復(fù)雜開放的情境認(rèn)知，再到跨專業(yè)、學(xué)科的融合、整合性的整體專業(yè)學(xué)習(xí)，使學(xué)生逐漸掌握靈活有效的問題解決策略，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和反思的能力。