主角確定、符號辨識、自性化

孫尚誠　楊潔高

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2021.05.023

中圖分類號：C642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-9749（2021）05-0120-04

習(xí)近平總書記指出：“高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個(gè)根本問題。要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程?！备咝Ｋ颊n教學(xué)成功與否，直接影響著大學(xué)生對主流意識形態(tài)的認(rèn)識程度和三觀的正確形成。“以學(xué)生為中心”這一理念是國際高等教育發(fā)展的大趨勢，也是我國高等教育教學(xué)改革落實(shí)學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵所在。在思政課教學(xué)過程中，如何夯實(shí)“以學(xué)生為中心”，使學(xué)生由此擺脫理論疲憊和意識形態(tài)教育疲憊，這是亟待解決、也必須解決的問題。

一、主角確定：思政課“以學(xué)生為中心"的第一要義

高校思政課承擔(dān)著用馬克思主義武裝人、鑄造人、培育人的重大使命，是黨在教育領(lǐng)域的前沿陣地?！叭绾斡煤谜n堂教學(xué)這個(gè)主渠道，讓思想政治理論課不斷在改進(jìn)中加強(qiáng)，有效提升思想政治教育親和力和針對性，滿足學(xué)生成長發(fā)展的需求和期待，是擺在我們面前的重大問題。”相較于其它學(xué)科，思政課更要深刻貫徹“以學(xué)生為中心”的理念，引導(dǎo)學(xué)生積極接受主流意識形態(tài)教育、形成正確的三觀。

思政課夯實(shí)“以學(xué)生為中心”的第一要義是把學(xué)生確定為課堂主角，培育其主角意識，徹底擺脫思政課是“政治洗腦”的錯(cuò)誤前設(shè)?？蓮囊韵挛鍌€(gè)層次來構(gòu)建教學(xué)思路：尊重層次，即對學(xué)生人格和個(gè)性的尊重，這是最基本層次;觸摸層次，了解學(xué)生關(guān)于思政課的心理前設(shè)、當(dāng)下需求和未來期待，觸摸學(xué)生靈魂;溝通層次，找準(zhǔn)師生對話的內(nèi)容、契機(jī)、方式，以求心靈投契;關(guān)愛層次，讓學(xué)生感受到老師是真正愛護(hù)他們，而不是僅僅把教書作為職業(yè);共鳴層次，在前四個(gè)層次基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、共同解讀、共同熟悉馬克思主義主流意識形態(tài)的理論架構(gòu)和時(shí)政表述。

夯實(shí)這五個(gè)層次需要思政課教師付出細(xì)心、耐心與愛心。其中最大的難題或許是學(xué)生的民族和宗教信仰差異。由于大學(xué)生源自不同地區(qū)和民族，有不同的文化基礎(chǔ)、生活歷程和教育背景，對馬克思主義的認(rèn)識程度差異較大，因此思政課教師至少需要進(jìn)項(xiàng)兩方面工作：一方面，通過課堂和課后交流，全面了解學(xué)生的民族和宗教背景，并對可能出現(xiàn)的問題進(jìn)行預(yù)估，特別是對少數(shù)民族等持有神論的學(xué)生，既在課堂上巧妙回答其對無神論的質(zhì)疑，又在課后安排針對性、單獨(dú)性交流;另一方面，利用現(xiàn)代“混合學(xué)習(xí)（blended learning）”的技術(shù)基礎(chǔ)，“遵循信息時(shí)代培養(yǎng)創(chuàng)新人才的‘致知之道”，借助信息技術(shù)及時(shí)有效安排相關(guān)的民族和宗教問題時(shí)事鏈接，做好民族和宗教問題上對學(xué)生的正確引導(dǎo)。

此外，思政課教師還需要對自身責(zé)任進(jìn)行兩個(gè)維度的準(zhǔn)確定位。一是“智力激勵(lì)”，“它代表的是教師對‘知識和社會的責(zé)任”;二是“人際和諧”，“它所代表的是教師‘對學(xué)生的責(zé)任”。教師要與學(xué)生進(jìn)行充分的情感交流，做好課堂授課和課后交流兩方面工作，準(zhǔn)確把握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)。教師也必須不斷提高自我修養(yǎng)，不僅熟悉馬克思主義理論和時(shí)事政治，也要熟悉網(wǎng)絡(luò)媒體和社會生活中各種新興事物，這樣才能真正把握好“以學(xué)生為中心”的精髓，不至于產(chǎn)生盲目的“放養(yǎng)式”和“放縱式”教學(xué)，而是在真正確定學(xué)生主角地位、主角意識、主角作用的基礎(chǔ)上，做好關(guān)鍵性引導(dǎo)，使學(xué)生能夠很好地銜接好理論與實(shí)踐、理想與現(xiàn)實(shí)、政治與生活。

二、符號辨識：思政課教學(xué)的基本功能

正如語言學(xué)家索緒爾所說，現(xiàn)代社會充滿各種符號。符號既是意義的載體，又是能被感知的客觀形式，引導(dǎo)甚至決定人們的心理和行為傾向。符號包括口語符號、文字符號、圖像符號、人物符號等。

一些學(xué)生對思政課下意識排拒，很大程度上因?yàn)椋旱谝唬髁饕庾R形態(tài)的正面符號呈現(xiàn)不夠，缺少“活”的教育，即課堂教學(xué)所援引的馬克思主義主流意識形態(tài)符號并未及時(shí)與時(shí)俱進(jìn)地更新。一些思政教師已意識到這一點(diǎn)，并進(jìn)行過相關(guān)努力，如將網(wǎng)絡(luò)時(shí)尚語詞代入思政課來吸引學(xué)生注意力，等等。這是很好的嘗試，但需要特別注意的是，要避免淪為只在技巧上做文章、為了技巧而遠(yuǎn)離了主流意識形態(tài)的精髓和實(shí)質(zhì)。一旦思政課“技巧”化，而不是引導(dǎo)學(xué)生的內(nèi)心與靈魂，不但不能從根子上克服學(xué)生的意識形態(tài)教育疲憊，反而容易導(dǎo)致對教師是否“嘩眾取寵”的質(zhì)疑，產(chǎn)生新的拒斥情緒。第二，對其它社會思潮符號的剖析不足。如對自由主義、存在主義、后現(xiàn)代主義、歷史虛無主義等，很多思政教師認(rèn)為它們屬于哲學(xué)范疇，忽視了對其進(jìn)行剖析。但恰恰是這些思潮引起了現(xiàn)代大學(xué)生的廣泛興趣。大學(xué)生處于遠(yuǎn)離父母的人生第二次“斷乳期”，眼前是更多新奇的信息、更頻繁的社交活動(dòng)、更隨性的情緒表達(dá)……他們的“自我”意識和“存在感”以空前的加速度被釋放，卻又基于能力不足而經(jīng)常處于無處安放的困窘之中。這就很容易產(chǎn)生失落感，懷疑人生的意義，進(jìn)而往兩個(gè)方向發(fā)展，一是以叛逆來彰顯存在感，一是陷入到對人生“虛無”的消極懷疑之中。前者很容易接受后現(xiàn)代主義符號，后者則很容易陷入到“虛無主義”的泥沼。

主流意識形態(tài)的符號呈現(xiàn)不足，其它符號又干擾紛紜。對既充滿好奇、卻又心智尚未成熟到足夠準(zhǔn)確辨析各種符號之正誤的大學(xué)生而言，思想混亂就不可避免地要發(fā)生。引導(dǎo)學(xué)生方向正確、思維清晰、心態(tài)平和地辨識當(dāng)代各種社會思潮的符號，并厘清主流意識形態(tài)符號體系的內(nèi)涵與意義，這是高校思政課應(yīng)當(dāng)完成的基本功能。為此可從兩個(gè)導(dǎo)向入手：

一是“現(xiàn)在能力”導(dǎo)向，即思政課要培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)在的能力，即把握馬克思主義符號體系之內(nèi)涵的能力。教師要清楚認(rèn)識到學(xué)術(shù)話語的力量，面對“歷史終結(jié)論”“文明沖突論”等比較流行的西方政治話語及其符號，“批駁它們的最好方式就是基于高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究作出學(xué)術(shù)上的回應(yīng)，通過反駁和對話提高中國的學(xué)術(shù)話語權(quán)?！苯處熞痉€(wěn)馬克思主義學(xué)術(shù)立場，一方面引導(dǎo)學(xué)生對西方各種思潮及符號進(jìn)行“剝洋蔥”式剖析，指出其與中國國情脫節(jié)的實(shí)質(zhì);另一方面又順勢引導(dǎo)學(xué)生分析馬克思主義何以能對各種錯(cuò)誤思潮實(shí)現(xiàn)批判，又何以能對中國的發(fā)展與未來實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)。教師只在關(guān)鍵點(diǎn)糾錯(cuò)，“剝”的工作由學(xué)生承擔(dān)。這樣，學(xué)生才能基于“主角”的存在感和成就感，接納和捍衛(wèi)馬克思主義。

二是“未來能力”導(dǎo)向，即思政課要培養(yǎng)學(xué)生未來人生道路上正確規(guī)避各種負(fù)面符號影響、在主流意識形態(tài)符號指引下融入社會和政治生活的能力。這要求教師引導(dǎo)學(xué)生揭開負(fù)面符號體系的面紗，對它們何以可能產(chǎn)生、何以可能較大面積流行、何以是偽“道理”，進(jìn)行抽絲剝繭的理性分析。教師可靈活采取多種方式，如讓學(xué)生拍攝微電影，場景模擬作為未來的父母和社會責(zé)任擔(dān)當(dāng)者，如果放任他們的下一代淪陷在這些負(fù)面符號當(dāng)中，將會有何種恐慌。提前設(shè)定學(xué)生在未來的“主角”身份，讓他們基于“主角”擔(dān)當(dāng)感而克制偏激心理和浮躁情緒，客觀理性地評價(jià)各種思潮符號，逐步培養(yǎng)起作為未來主角應(yīng)有的政治參與能力與歷史創(chuàng)造能力。

三、自性化：思政教學(xué)圍繞“以學(xué)生為中心”的類型分析及完整人格確立

心理學(xué)家榮格指出，每個(gè)人都有特定心理類型，這決定了他對待世界的基本取向和能力釋放。“以學(xué)生為中心”就要尊重學(xué)生的不同類型，因人施教，真正將學(xué)生置于主角地位，使其積極接納主流意識形態(tài)教育。

類型分析旨在以此為基礎(chǔ)幫助不同的學(xué)生通過不同的途徑來實(shí)現(xiàn)人格的“自性化”。“自性”是大寫的“Self”而不是普遍意義的表面“自我”（ego），它是深埋于所有個(gè)性表象之下的意象原型，是“一個(gè)人真正地轉(zhuǎn)向內(nèi)心世界并了解他自己……追隨自己的客觀本質(zhì)”?！白孕浴笔莾?nèi)在、整體、真實(shí)的自我。當(dāng)“自性”被確定，作為ego的“自我”才真正“發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的力量包含了所有使生命得到更新的可能性”?！白孕曰奔匆粋€(gè)人成為他自己，成為一個(gè)實(shí)現(xiàn)了人格整體的人，一個(gè)破除了“人格面具”負(fù)面障礙從而外顯人格與內(nèi)在自性深度貼合的人，一個(gè)既與社會和集體融洽又實(shí)現(xiàn)了自我獨(dú)特性構(gòu)建的人。

思政課教師大致可從下面三種基本類型的分析人手進(jìn)行教學(xué)心理把握，由此實(shí)現(xiàn)學(xué)生以主角身份來理解、認(rèn)同和跟隨馬克思主義主流意識形態(tài)，并在這一過程中真正實(shí)現(xiàn)自性化。

首先是可順勢引導(dǎo)型。這類學(xué)生心態(tài)較平和，對馬克思主義主流意識形態(tài)教育不盲目排拒，思維方式一般也比較穩(wěn)重和成熟，盡管基于一些社會問題也可能對主流意識形態(tài)教育提出一定程度質(zhì)疑，但并不會因此就浮躁地停留于表面，而是力圖通過系統(tǒng)反思來正確認(rèn)識理論知識與社會問題。教師對這種類型只需引導(dǎo)思考，無需過多干涉，只在他們思慮發(fā)生阻滯的時(shí)候加以關(guān)鍵性和方向性點(diǎn)撥，促使其有效提高理論覺悟并接受馬克思主義作為其三觀指導(dǎo)。

第二種是可曲線引導(dǎo)型，或稱之為可先順后逆型。這類學(xué)生富有朝氣、好奇感和求知欲，對自我的存在價(jià)值有較高的、明確的要求。一般來說，伴隨著強(qiáng)烈的“自我”和“存在”感，這類學(xué)生既具有青年特有的叛逆心理，又比較熱情、有思想、有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感?；凇白晕摇币庾R，他們往往對獨(dú)立人格的實(shí)現(xiàn)有更多訴求，并希望其獨(dú)立人格獲得激賞?；诤闷?，他們往往要求知識信息來源不斷被擴(kuò)展與更新，因而對從小就接受的意識形態(tài)教育已產(chǎn)生了一定程度的理論疲倦。對這種類型，首先應(yīng)肯定其獨(dú)立思考能力及其思想中合理的成分，然后再找準(zhǔn)其思維方式破綻，因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識到自身思慮的不成熟、理論儲存量和分析能力的不足，并因此而重新認(rèn)識并接受馬克思主義主流意識形態(tài)。

第三種是需逆勢駁斥型。這類學(xué)生受后現(xiàn)代和自由主義思潮等影響較重。和上面一種類型學(xué)生的真實(shí)個(gè)性不同，這類學(xué)生是表面時(shí)尚并充滿個(gè)性，實(shí)則沒有太多自身觀點(diǎn)。他們出于標(biāo)新立異，喜歡特立獨(dú)行，也喜歡不加分辨地追捧網(wǎng)絡(luò)等渠道上反對馬克思主義的聲音。由于這類學(xué)生看重“個(gè)性”，往往極容易被辯論、演說等形式上的技巧所折服。對這類學(xué)生，需要教師不但具備良好的理論素養(yǎng)，也要對時(shí)尚有相當(dāng)程度的了解，同時(shí)掌握機(jī)智詼諧的雄辯技巧，使學(xué)生所有似是而非的說辭瞬間失效，從而心悅誠服地接受教師的理論引導(dǎo)。

四、思政課的基本教學(xué)模式設(shè)計(jì)

最后需要特別強(qiáng)調(diào)的是，“以學(xué)生為中心”并不是“以學(xué)生為主導(dǎo)”。學(xué)生是主角，但基于其知識儲備和心理發(fā)展等方面的稚嫩，教師仍然必須是主導(dǎo)者。這就意味著教師必須進(jìn)行好的教學(xué)方法設(shè)計(jì)，“從教材體系向教學(xué)體系進(jìn)行轉(zhuǎn)化，把教材話語轉(zhuǎn)化為教學(xué)話語，用大學(xué)生能理解的、喜歡的教學(xué)方式進(jìn)行。”思政課教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)大致可以采用下面四種基本模式：

一是論證模式。教師應(yīng)對主流意識形態(tài)符號體系進(jìn)行正確的梳理、辨析、敘述。這是極為基礎(chǔ)和關(guān)鍵的一步。它要求教師有深厚的理論基礎(chǔ)及充分的前期準(zhǔn)備。在講課時(shí)，不僅熟悉所涉及的概念、原理本身，還要能巧妙地旁征博引，進(jìn)行有廣度、深度的論證。這一模式旨在立勢，特別適用于初次授課或交流，最能體現(xiàn)教師的學(xué)術(shù)水平、演講口才、性格魅力，是教師“運(yùn)用自己的智慧、經(jīng)驗(yàn)、情感，與文本知識、與大學(xué)生進(jìn)行對話”的過程，既是立語言藝術(shù)之“勢”，也是立知識智慧之“勢”，在課程之初便讓學(xué)生對之后的教學(xué)充滿期待。

二是游戲模式，目的是借助游戲方式，在游戲過程中達(dá)到教學(xué)目的。哲學(xué)家們普遍認(rèn)為，游戲是人與生俱來的一種本能。因此，“老師們應(yīng)被鼓勵(lì)使用策略來提高學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)……將游戲的特性融入到活動(dòng)中，并提供鍛煉自主權(quán)和做出選擇的機(jī)會?！北容^傳統(tǒng)的游戲方式有，讓學(xué)生按照某一教學(xué)主題進(jìn)行即興演講比賽，分組進(jìn)行課堂案例分析演練，國際會議模擬，等等。比較時(shí)尚和現(xiàn)代的方式則包括，引導(dǎo)學(xué)生將某一理論與社會現(xiàn)象結(jié)合，拍攝微電影，等等。這一模式寓教于樂，由學(xué)生主動(dòng)參與全程，要求教師能夠通過巧妙的引導(dǎo)和暗示，把握好游戲主題和節(jié)奏。

三是對話模式，主要是對學(xué)生自性化的引導(dǎo)。“對話”是現(xiàn)代常用的一個(gè)詞，是沒有“蘄望欲求、先知預(yù)見橫亙在‘我與‘你之間”，是人與世界、人與他者等基本社會關(guān)系建構(gòu)的基石。這就意味著，在教師與學(xué)生之間必須敞開心扉，對馬克思主義及其涉及的歷史與社會問題進(jìn)行形式活潑的深入探討?！皩υ挕蹦Ｊ揭话阌糜谡撟C法和游戲法之后?；谇皟煞N模式已經(jīng)初步確立了師生之間的良好互動(dòng)關(guān)系以及活潑的教學(xué)氣氛，教師把握好這一模式，是學(xué)生真正以主角身份切入課堂、深入理解馬克思主義主流意識形態(tài)的關(guān)鍵。這一模式既要求教師熟悉歷史，又對當(dāng)代社會思潮及其新銳問題有廣泛了解，并能將各種問題與馬克思主義理論很好銜接。

四是實(shí)證模式，即教師與學(xué)生在團(tuán)隊(duì)協(xié)作和環(huán)境教學(xué)中，通過“建立一個(gè)協(xié)同工作以解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)環(huán)境”，將馬克思主義與社會實(shí)踐有效結(jié)合。這一模式旨在培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感?？捎玫姆椒ê芏?，如進(jìn)城市社區(qū)和農(nóng)村進(jìn)行集體調(diào)研、環(huán)境模擬（這主要針對于與經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)的部分）、隨機(jī)的個(gè)體訪談，等等。這一模式要求教師雖然不一定直接參與，卻能夠統(tǒng)領(lǐng)全局，事先引導(dǎo)學(xué)生做好規(guī)劃和部署，事中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論、提問和質(zhì)疑，事后引導(dǎo)學(xué)生做好調(diào)研結(jié)果分析和總結(jié)。需要特別注意的是，在現(xiàn)代的全球化背景下，實(shí)證教學(xué)要逐步面向信息更為廣闊的視野，即置身于全球考量之中，“學(xué)生們學(xué)習(xí)國際標(biāo)準(zhǔn)方式，以獲得一種更以信息為導(dǎo)向的方法，在理想情況下，這將導(dǎo)致態(tài)度和行為的改變?！?/p>

[責(zé)任編輯：張學(xué)玲]