中小學心理健康教育的項目化學習實踐探索

摘 要?項目化學習對解決心理健康教育課程的效能問題產生積極作用，可以促進學生對心理健康知識、心理健康教育技能的遷移和深度理解。心理健康教育的項目化學習實踐路徑包括尋找心理健康教育課程的核心知識;形成心理健康教育課程的本質問題，并將其轉為學生的驅動性問題;澄清心理健康教育課程有關項目的認知策略;確認心理健康教育課程主要的學習實踐;明確心理健康教育課程的項目學習成果及公開方式;設計覆蓋心理健康教育課程實施的全過程評價。

關鍵詞?心理健康教育課程;項目化學習;驅動性問題

作者簡介?王崇寶，山東省煙臺經濟技術開發(fā)區(qū)教學研究室

教育部印發(fā)的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》有效解決了心理健康教育“無人做”“不愿做”“不真做”的現象，但心理健康教育課程資源缺乏有效整合，融合程度不高，同時伴生著的課程設置隨意性等問題依然存在，進而影響了心理健康教育課程的有效性和實效性。當下正在推行的項目化學習可以促進學生對心理健康知識、心理健康教育技能的遷移和深度理解，對解決心理健康教育課程的效能問題產生積極作用。

核心素養(yǎng)視角下的項目化學習是指學生在一段時間內對與學科或跨學科有關的驅動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調動所有知識、能力、品質等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移。[1]完整的項目化學習涉及核心知識、驅動性問題、高階認知、學習實踐、公開成果、學習評價等六個要素。對標這些要素，筆者嘗試闡釋項目化學習應用于心理健康教育的實踐操作路徑。

一、尋找心理健康教育課程的核心知識

心理健康教育課程目前還沒有統(tǒng)一的課程標準，這是與語文、數學等學科課程相比來說相對薄弱的地方。雖然沒有課程標準做指導，但是并不意味著無法尋找心理健康教育課程的關鍵概念或能力。項目化的心理健康教育課程學習不是從項目或活動開始，而是從期待學生理解和掌握的心理健康知識、心理健康維護技能出發(fā)。心理教師尋找心理健康教育核心知識的來源比較廣泛。我區(qū)的心理健康教師具有心理學的教育背景，對兒童心理的成長規(guī)律及特點了然于胸，但是仍然需要不斷加強對相關理論的學習、把握。我們尋覓核心知識的主要來源包括林崇德、俞國良主編的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）解讀》，原山東省教學研究室組織編撰的《中小學心理健康教育的理論與實踐》《心理健康教育（學生用書）》，董奇等編寫的《知心育人：適合每位教師的心理健康教育指導手冊》，以及《發(fā)展心理學》《教育心理學》等相關理論專著。針對學生積極心理品質的培養(yǎng)，最后歸納出面向學生的心理健康教育的核心知識，重點包括認識自我、學會學習、人際交往、情緒調適、升學擇業(yè)以及生活和社會適應等內容。其基礎知識包括心理健康知識、心理異?，F象表象、心理保健常識;心理健康維護技能包括心理調節(jié)方法和心理保健技能等。

二、形成心理健康教育課程的本質問題

心理健康教育教師將相應的心理健康核心知識轉化為適合學生的驅動性問題，即用問題的方式表現出來，以激發(fā)學生主動投入到心理健康教育課程中。比如，小學一年級是由幼兒向學生身份轉變的特殊時期，孩子們懷著不安和渴望進入一個新的環(huán)境，面臨種種挑戰(zhàn)，有的孩子表現為哭鬧，回家找媽媽;有的孩子表現為不知道在課堂上做什么，東看看西瞧瞧;等等。心理教師和班主任必須要引導這些孩子適應學校新環(huán)境和“小學生”這個新角色。此時，教師要把這些心理表象以及應對這些心理表象的方式方法轉化為適合他們的驅動性問題，引導孩子們感受自身角色與生活環(huán)境變化帶來的積極體驗。例如，心理教師組織學生進行“新生一看二亮三畫”：引導學生看一看，尋找“新家”帶給自己哪些驚喜;亮一亮，自己認識了哪些新朋友、新伙伴;畫一畫，用幼兒園學到的辦法把“新家”布置得更漂亮。這些都圍繞一個主旨，就是要讓一年級新生盡快融入班集體、感受自己是新學校班集體中的一員。與小學生一樣，初中、高中和中職一年級的新生都面臨著這樣的新角色的認知問題。心理教師都可以將相應的心理認知技能轉化為適合新生的驅動性問題提出來。

三、澄清心理健康教育課程有關項目的認知策略

作為心理健康教育課程的設計者，心理教師必須認清一個問題，就是用怎樣的認知策略來驅動心理健康教育課程的學習。在心理健康教育課程的項目化學習中，讓學生持續(xù)探索驅動性問題，就要澄清驅動性問題和學習成果中所包含的認知策略。針對心理健康知識學習的進程，教師引導學生將心理健康常識加以組織和鞏固，通過比較、分類、分析等方法，對心理健康常識、調節(jié)方法等形成更深一步的理解。除此之外，還可以采取問題解決策略。

以前文所提到一年級新生的教育為例。首先要明確目標是什么，將目標確定為“了解小學的學習生活與幼兒園生活的不同”和僅將目標確定為“感受作為小學生的喜悅”，兩者在推動小學生盡快適應學校生活的路徑是不同的。其次要分析心理健康教育課程目標實現的阻礙和可以利用的資源。小學生與幼兒園相比最為明顯的變化是書包越來越重、書本越來越多，引導學生獨立自主整理書包，有助于培養(yǎng)學生的自理能力，對幫助小學生快速適應校園生活具有積極作用。這個過程的障礙來自家長對孩子的過度照顧、孩子對父母的過度依賴，而可以利用的資源也恰恰來自于孩子的父母，他們都期望孩子的自理能力得到明顯發(fā)展。再次要通過嘗試錯誤來尋求最優(yōu)的問題解決路徑。學生整理書包并不是一蹴而就的過程，需要不斷的練習，練習的過程就是嘗試錯誤的過程，在學生能夠整理好自己的書包后，再引導學生根據當天的課程表重新整理書包，嘗試為自己的書包“減肥”，進而逐漸提高學生“自己的事情自己做”的積極性。

借鑒馬扎諾的學習維度框架，心理教師還可以采用創(chuàng)見、決策、實驗、調研、系統(tǒng)分析等認知策略。具體采用何種策略還要注意與學生的發(fā)展階段相適應。

四、確認心理健康教育課程主要的學習實踐

心理健康教育課程以活動為重要途徑，但這并不意味著活動完成就結束了，而是要讓學生經歷、體驗有意義的心理健康成長過程，實現“做中學”。參考項目化學習所強調的五類學習實踐方式（探索性實踐、社會性實踐、調控性實踐、審美性實踐和技術性實踐），以初中學生的親子人際交往輔導為例，可以一窺心理健康教育課程的學習實踐情形。

心理健康教育課程的探索性實踐要引導學生提出自己在人際交往中的困惑，分析產生困惑的原因，與同伴一起設計改變人際關系困惑的方案，提出具有說服力的見解;社會性實踐要引導學生在遇到人際關系困惑時主動尋求幫助，與同學通過小組合作、團隊協作解決遇到的問題，認真傾聽、接受不同的觀點，嘗試用他人能夠接受的方式清楚、準確地表達自己的觀點;調控性實踐則是基于項目化學習周期長的特性，引導學生專注于人際關系問題的調節(jié)，不輕易放棄人際關系輔導的過程，相信自己能夠解決遇到的人際困惑，并能夠合理表達自己的情緒。

在具體的實踐過程中，心理教師可以先向學生展現幾例親子矛盾的場景，引發(fā)學生的共鳴，引導學生討論交流如果自己遇到類似的問題怎樣解決，怎么與父母進行最有效的溝通。最后以心理小劇場的方式引導學生共同解決一例“家長未經同意而翻看學生日記”而引發(fā)的親子矛盾，進一步鞏固學生剛剛習得的溝通技巧。

通過對人際關系輔導的實踐發(fā)現，心理健康教育課程的項目化學習對審美性實踐和技術性實踐關注的不甚多，但心理小劇場的設置其實就是心理健康教育課程對審美性實踐的一種展現，教師對親子矛盾諸般情境的搜集恰恰是技術性實踐的表現。后來在對職校生進行同一主題輔導時，教師提前根據學生實際情況，嘗試與學生一起設計親子溝通的問卷，進行相關統(tǒng)計，這個過程恰恰是師生在親子關系輔導中共同實施技術性實踐的過程，學生通過這個過程進一步了解到了自己在親子關系中的主體地位。

五、明確心理健康教育課程的項目學習成果及公開方式

心理健康教育課程是提高學生心理素質、促進其身心健康和諧發(fā)展的課程，不像語文、數學、英語等學科課程可以直接通過成績來呈現學習成果，心理健康教育的項目學習成果可以展示和交流。例如，在親子關系輔導中，我們組織學生介紹自己與父母關系發(fā)生哪些改變，通過親子校園活動來考驗親子關系的改變情況，展示親子輔導項目學習的成果;在避免網絡依賴的項目活動中，我們組織學生制作“文明上網”板報，一起起草《青少年健康上網行為規(guī)范》《青少年健康上網倡議書》，多維度展示學生健康上網的項目化學習成果。

六、設計覆蓋心理健康教育課程實施全過程的評價

心理健康教育課程的項目化學習開展得怎么樣，能否促進學生心理健康素養(yǎng)的提升，就要通過評價來判斷。在心理健康教育課程中，其項目化學習的評價要求心理教師綜合運用過程性評價和總結性評價策略，廣泛吸納其他學科教師、學生家長、學生自身、學生同伴等主體積極參與進來，共同促進學生心理健康素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，面對學生在做家庭作業(yè)的時候經常邊玩邊寫的情況，心理教師對學生開展了“做時間的主人”項目化學習，對學生進行時間管理訓練，采取了即時性評價和過程性評價。在學生設計完家庭作業(yè)時間管理方案時立即予以肯定;時間管理項目結束后對學生的總體表現進行總結，在說出優(yōu)點、肯定長處的同時，也要適時說明其時間管理項目在實施過程中可能存在的問題。同時，將家長和學科教師一起作為評價主體，課程項目結束后，聯系家長了解學生做家庭作業(yè)時候的表現，并向學科教師了解學生家庭作業(yè)完成情況。

把項目化學習引入到中小學心理健康教育課程實施過程中，是提高心理健康教育課程學生參與度和實效性的有益探索。本文所涉心理健康教育課程項目化學習實踐涵蓋了入學適應、時間管理、親子關系、團隊合作等學生心理健康教育關切的內容，通過區(qū)域、學校的實踐取得了不錯的效果，提高了學生自我理解、反思能力、創(chuàng)新精神、合作參與、社會責任等核心素養(yǎng)。距離心理健康教育課程的項目化學習模式成熟，仍有很長一段路要走，需要建立符合小學、初中、高中和中職等不同學段學生積極心理品質培養(yǎng)規(guī)律的心理健康教育課程項目群，優(yōu)化心理健康素養(yǎng)的核心知識體系，從創(chuàng)見、決策、實驗、調研和系統(tǒng)分析等高階認知策略中確定適切的認知策略，以培養(yǎng)學生的心理健康素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：10.

責任編輯︱郭鑫超