新時期家校合作的內(nèi)涵及班主任的角色

摘 要 家庭和學校是教育的兩個重要主體，家校合作是家庭教育和學校教育融合下的產(chǎn)物，其在教育過程中的價值意蘊不斷被重視和挖掘，并引起廣泛關注。但也存在一定的問題，如過于單一性和淺層性、陷入功利性和工具性、疏于契合性和認同性等。新時期家校合作突破和改變困境，從角色定位視角出發(fā)，需要班主任準確扮演好家校合作的整合者、設計者、引導者和協(xié)調者的角色。

關鍵詞 家校合作;班主任;角色定位

作者簡介 黃永斌，福州大學馬克思主義學院副教授，福建省中國特色社會主義研究中心特約研究員

時下，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的快速傳播和社會資本的裹挾推動，新生代年輕家長對優(yōu)質制度性文化資本符號——學區(qū)房，以及各類教育培訓的過度投入，扭曲了基礎教育的本真，加劇了教育的內(nèi)卷，進一步使家長個體焦慮情緒蔓延，并演化成教育的社會性焦慮。在家長個體焦慮和社會資本渲染的雙重情境下，家校兩個主體都更加重視教育的家校合作問題，進而推動家校合作互動更為頻繁、更加深入。2019年，中共中央、國務院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出：“實現(xiàn)各級各類學校縱向銜接、橫向溝通，學校教育與社會教育、家庭教育密切配合、良性互動，形成網(wǎng)絡化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系?！盵1]這對家校合作提出了更高的要求。

一、家校合作的價值意蘊

（一）家校合作契合共同教育理念

重疊影響域理論認為，家庭、學校和社區(qū)這三個影響學生成長的主體，實際上對學生產(chǎn)生交互疊加的影響，即學校、家庭和社區(qū)單獨或共同地影響著孩子的學習和發(fā)展。[2]因此，家庭和學校都是孩子教育的主體，都是教育過程中不可缺位的、不可替代的主體，需要形成教育合力、共同育人，確保學生德智體美勞全面發(fā)展。共同教育理念被接受并形成共識，而家校合作促進學生全面發(fā)展，是實現(xiàn)共同育人的重要方式。家長是學校教育事業(yè)發(fā)展的重要支持力量，關系到學生全面發(fā)展的完整育人體系實現(xiàn)的關鍵環(huán)節(jié)，學校是學生接受教育的重要場所，家校雙方教育思想的碰撞和融合，是家校合作的重要價值。在推動家?；訒r，一方面是學校向家長傳遞先進、獨特的價值觀和育人觀，影響家長的生活方式以及教育孩子的方式;另一方面，家庭的教育理念和教育方式對學校產(chǎn)生影響，使家校合作價值得到升華。

（二）家校合作推動學校教育改革

教育主體的多元化、教育過程的互動性，增強了教育的力量，提高了教育的效能，實現(xiàn)了教育治理的“共治”。家校合作是促使學校前進變革的動力，家庭與學校的溝通可以使得制度、規(guī)定等從單一化向多元化過渡，使得學校教育不斷努力變革、提升。家長自身的資源、視野和能力，以及對自家孩子的教育目標和教育期望等，通過溝通、支持、監(jiān)督等家校合作方式傳導到學校及教師的工作中，倒逼著學校為適應社會發(fā)展和家長對學校教育的期望而進行教育改革和質量提升，同時也促進教師努力提升自身素質能力，滿足社會和家長對教書育人的角色期待。家校合作中，家長的積極參與拉近了家長與學校、家長與班主任之間的距離，通過交流教育理念、方法，增進共識，既是改變家庭教育觀念的重要機會，也是激發(fā)學校發(fā)展、變革的重要外部條件，家校合作推動了學校教育改革。

（三）家校合作延伸學校教育資源

責任分散理論認為兒童教育需要家庭和學校的合作，以實現(xiàn)其連續(xù)性和完整性。也就是說，教育不僅僅是學校單方面的事，而是社會各方共同的責任，學校和家長是承擔教育的兩個重要主體，因此，家校合作無疑會激發(fā)出強大的教育合力。尤其是義務教育階段的家校合作，對家長資源的合理開發(fā)和利用，在一定程度上推動著學校朝內(nèi)涵式發(fā)展。家校合作使得學校教育力量更加強大，教育形式、載體更加多元，可以彌補基礎教育思維的局限性，對學校管理水平提升和教育教學質量改進都帶來幫助。而對家長專業(yè)資源優(yōu)勢的挖掘和家?；顒淤Y源能力的開發(fā)利用，調動更多的資源服務于學校教育，是學校教育資源的有益延伸，能夠促進學生全面發(fā)展，加快教師成長速度，釋放出學校發(fā)展的潛力。

二、家校合作中存在的問題

（一）過于單一性和淺層性

家校合作也存在著一些問題，形式過于單一，內(nèi)容較為空泛，凸顯家校合作過于單一性和淺層性的問題。一方面，目前家校合作的形式還是比較單一，主要以關心學生學業(yè)成績提高、了解和掌握學生在校表現(xiàn)為目的展開。家長與學校班主任或科任老師的互動較多，雙方互動方式更多是通過微信群、QQ群，班主任或科任老師發(fā)布通知、布置任務;家長則以回復的形式進行反饋，家長批改學生作業(yè)，或配合老師完成工作，或積極報名協(xié)助參與學校活動。家校合作互動的組織則是通過家委會協(xié)助班主任完成一些常規(guī)的、非教學類的事務。另一方面，家?；雍献鞯膬?nèi)容還比較淺層，通常以號召家長參加教室衛(wèi)生清掃、校門交通志愿服務、家長會、家訪等居多，而真正發(fā)揮家長專業(yè)特長或發(fā)揮少數(shù)家長自身優(yōu)勢為學校服務，以及深入探討學生發(fā)展的教育咨詢會、座談會等家?；虞^少。家長平時工作忙，教師日常教學管理工作量大，導致家校合作雙主體缺乏深入溝通，也制約了家校合作的發(fā)展。

（二）陷于功利性和工具性

“現(xiàn)實中唯分數(shù)、唯排名、唯升學的思維依然存在，教育教學功利化和家校合作的工具性傾向比較嚴重。”[3]這是當前家校合作中突出的問題。在義務教育階段的家校合作中，有的家長表面上積極參與學校管理，實則疲于應付教師安排的任務，為的是獲得好評和好感;有的家長則抱著能與班主任和科任老師接觸的機會，積極主動爭取加入家委會，為的是為孩子爭取更多的榮譽，帶有強烈的功利性色彩;有的家長則很少主動了解和掌握孩子在校表現(xiàn)情況，處于等待教師打電話、發(fā)短信或微信的被動狀態(tài)，導致家校合作中家長身份的缺失，凸顯工具性的目的;有的是為報道、宣傳，或完成上級要求而完成的特定任務，組織家校合作活動，重形式、輕內(nèi)容。實際上，在“雙減”政策落地后，家校合作應該朝著為學生提供課后服務、家長課后志愿服務等更為深入、更有意義的方向前進。

（三）疏于契合性和認同性

首先是在家校合作中雙方存在認知偏差、角色定位不清、契合度不夠的問題。家校合作的出發(fā)點應是形成家校合力，聯(lián)合共育，而不是職責推諉。[4]家長扮演著“學校追隨者”的輔助角色，課后作業(yè)督促、協(xié)助必要的懲戒、提供學校需要的信息。大部分家長在家校合作中處于被動、消極狀態(tài)。而教師，尤其是班主任，則更多表現(xiàn)出一種矛盾的狀態(tài)，既希望家長積極參與，又怕家長參與意識薄弱、合作能力不足;既擔心過分參與影響學校正常教育教學秩序，耗費他們大量的時間和精力，又不希望家長成為“甩手掌柜”，不管不問孩子的教育，把家庭教育責任過多推到學校和教師身上，消極應付學校管理。其次是家長和教師對家校合作的出發(fā)點存在差異，難以實現(xiàn)雙方的價值認同。家長過分關注分數(shù)，重心在學習上，導致家庭教育“學?；保鴮W校教育重視學生全面發(fā)展，則將過多素質教育的內(nèi)容延伸到家庭，使得學校教育“家庭化”，客觀上造成家長的誤會，導致家校合作理念上呈離心性，削弱了家校合作的認同性。

三、班主任在家校合作中的角色

每個人在社會中因場合、環(huán)境、職責和任務的不同，扮演著多種角色，每一種角色都有其特定的角色行為和角色期待。社會、家長、學校的角色期待，成為班主任在家校合作中角色扮演的出發(fā)點。突破和改變現(xiàn)實的困境，班主任需明確職責、清晰定位，扮演好家校合作的角色。

（一）扮演好家校合作資源整合者的角色

家校合作能否取得成效，取決于班主任是否充分掌握已有家校資源，是否善于開發(fā)、利用和整合家校資源。班主任是家校合作的核心和關鍵，自然而然地被賦予成為家校合作資源開發(fā)者和整合者的身份。學生家長來自不同的行業(yè)，其中不乏行業(yè)精英、道德模范等有著豐富人生閱歷和廣泛愛好的家長代表。家校合作的資源來自學校教師、社區(qū)網(wǎng)絡、各行各業(yè)學生家長，班主任合理整合各類資源，邀請優(yōu)秀家長走進課堂、走進社團，發(fā)揮家長的智力資源、人力資源，服務于班級教育工作，一定會得到全體家長的支持。班主任既要掌握家校合作資源，更要善于整合家校資源，充分開發(fā)教師資源，團結教師參與到家校合作中來，同時充分挖掘家長資源，鼓勵家長發(fā)揮自身的技能、特長和優(yōu)勢，為學校教育工作服務。因此，班主任要扮演好家校合作資源的開發(fā)者、整合者的角色，延伸和拓寬學校的教育資源。

（二）扮演好家校合作活動設計者的角色

教育是一項系統(tǒng)工程，需要學校、家庭和社會各方的共同參與，形成教育合力。家校合作實踐過程中，關鍵在班主任這個核心，家校合作不能只停留在口號上，而是要精心組織和策劃好家校合作活動。常見的學校體育盛會、藝術盛會、家長教育培訓會、父母學堂、社會實踐活動、學校開放日、教育咨詢會、家委會成立與運行等，都離不開班主任的組織和推動。家校合作活動與其他的教學活動不一樣，涉及多方主體參與，需要班主任用心設計，創(chuàng)新家校合作的理念、主題、形式，制訂可行方案，動員家長參與，發(fā)揮家長的智力、人力資源優(yōu)勢。班主任的身份，理應成為家校合作活動的主導者，扮演好家校合作活動設計者的角色，調動家長積極參與。

（三）扮演好家校合作教育引導者的角色

班主任要充分認識和理解自身在家校合作中的主體性作用，對自身角色有明確的定位，對工作職責和邊界有清晰的認知。家校合作通常是以學校為中心的合作模式，家校合作中家長的配合位置、家庭教育時間會被學校教育擠壓，因此，在家校合作中，班主任需轉變傳統(tǒng)觀念，扮演一種引導者的身份，引導、調動家長由客體變主體、由被動變主動。教師身份和角色定位，決定了其有更多的引導者角色職責。首先，通過“致家長的一封信”“致學生的一封信”“安全提醒”等形式，實現(xiàn)對學校教育理念的傳導;其次，通過家長會、家訪、邀請專家學者開展家庭教育、案例教學、警示等，對家長進行引導;最后，建立學習資源分享、家庭教育專題等學習機制，引導家長和學校樹立正確的合作觀，糾正家長教育、家庭教育中錯誤的觀念和方式，也使教師守正家校合作觀，實現(xiàn)對家校合作的示范引領作用。

（四）扮演好家校合作互動協(xié)調者的角色

家校合作編織起一張家與家、校與校、生與生、師與師、師與家之間互聯(lián)互通的互動網(wǎng)。家長在學歷、職業(yè)以及文化修養(yǎng)等多方面的差異，致使他們的需求和目標不一致，這決定了班主任在家校合作中要扮演好互動溝通的角色，需要投入更多的時間來應對不同的需求，承擔起家校合作的協(xié)調工作。大到活動的策劃、組織、開展、實施，小到與個別學生家長的互動聯(lián)系，都需要做好協(xié)調、溝通工作。一方面，班主任要成為家長和學校之間的橋梁，協(xié)調和調動各方資源，處理好不同學生家長的訴求，當好“中間人”的角色，甚至解決家校合作中各方意見不一致的難題。班主任要不斷提高溝通協(xié)調的能力，避免面對棘手問題時束手無策。另一方面，班主任要善于運用互聯(lián)網(wǎng)與通信技術，靈活運用網(wǎng)絡資源，密切家校聯(lián)系，解決家校溝通時間少、效率低等問題。

參考文獻：

[1]中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》[EB/OL].（2019-02-23）[2021-01-02].http：//www.moe.gov.cn/jy-bxwfb/s6052/moe-838/201902/t20190223-370857.html.

[2]愛普斯坦.學校、家庭和社區(qū)合作伙伴：行動手冊[M].吳重涵，薛惠娟，譯.南昌：江西教育出版社，2013：27.

[3]任峰.中小學教師在家校合作場域中的角色定位[J].中國德育，2021（1）：28-29.

[4]于丹丹，趙海楠.家校合作中主體與權責的邊界問題思考[J].教學與管理，2020（6）：50-52.

責任編輯︱李 敏