對《高等職業(yè)教育英語課程教學要求》的評析

丁 晶

（蕪湖職業(yè)技術(shù)學院 安徽 蕪湖 241000）

1993年和2000年教育部分別出臺了兩部關(guān)于高職高專英語教育的指導(dǎo)性文件：《普通高等?？朴⒄Z課程教學基本要求》和《高職高專教育英語課程教學基本要求》（以下簡稱2000年《基本要求》）。[1]教育部高等學校高職高專英語類專業(yè)教學指導(dǎo)委員會于2010年在《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（試行）（討論稿）》（以下簡稱2010年《教學要求》）的基礎(chǔ)上，以《高等職業(yè)教育英語課程教學要求（征求意見稿）》（以下簡稱《征求意見稿》）的形式，征求其他人員的意見，并出臺體現(xiàn)高職英語教學特色的重要文件。[2]《大學英語教學指南》（以下簡稱《教學指南》）是教育部為了提高本科英語教學質(zhì)量出臺的指導(dǎo)性文件。首先，從人的身心發(fā)展階段來看，高職學生和本科院校學生所處的年齡階段差距不大，這是將高職和大學英語教學政策文件進行比較分析的理由之一；其次，高職教育和大學教育是兩種不同類型的教育，但是課程標準或教學大綱的構(gòu)成要素說明的問題，如教學目標、教學內(nèi)容、教學方法與手段等是相似的。

本文分析了語言觀、語言學習觀和語言教學觀分析，然后依據(jù)課程理論學家泰勒在《課程與教學的基本原理》中指出的課程的四個基本問題：學校應(yīng)該達到哪些教育目標、提供哪些教育經(jīng)驗實現(xiàn)這些目標、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗及怎樣才能確定這些目標正在實現(xiàn)，比較2000年《基本要求》《征求意見稿》和《教學指南》三份國家英語教學指導(dǎo)性文件比，從合規(guī)律性和合目的性兩個方面，歸納現(xiàn)有高職英語教學指導(dǎo)性文件中的不足，以期給高職公共英語課堂教學以一定啟示。

一、語言觀、語言學習觀和語言教學觀

理查德·羅杰斯（Richards&Rodgers）[3]提到，從語言教育的演變歷程中可以發(fā)現(xiàn)，語言教學流派離不開以下理論問題：即語言的含義。人們掌握的語言學習方法，反映了語言教育者的學習理念。語言教學目錄與語言教學流派存在較大關(guān)聯(lián)。除此之外，語言教學大綱或課程標準的制定者還要回答另外兩個問題，即應(yīng)該教授哪些語言和如何教授語言。對這兩個問題的回答，構(gòu)成語言教育者的語言教學觀。如何從語言學角度討論語言本質(zhì)及從外語教學理論角度描述高職英語教學特點，正是高職公共英語課程設(shè)計的重要內(nèi)容，是制定教學原則和教學評估標準的根本依據(jù)。

2000年《基本要求》并沒有單獨闡述課程性質(zhì)，2010年《教學要求》將課程性質(zhì)表述“是培養(yǎng)高職學生綜合素質(zhì)、提升職業(yè)可持續(xù)發(fā)展能力的重要課程”[4]。《教學指南》將課程性質(zhì)基本定義為：“大學英語課程對高等學校人文教育具有重要作用，同時也屬于學生的學習工具，具備人文性的性質(zhì)?！盵5]2在比較中反映出2000年《基本要求》的編寫者把語言看作一種交際工具，所持的語言觀是語言工具論；2010年《教學要求》對課程的定位是“綜合素質(zhì)”+“職業(yè)能力”的培養(yǎng)；《教學指南》編寫者所持的語言觀是語言工具性和人文性的統(tǒng)一，所持的語言學習觀是注重語言的交際功能，強調(diào)在課堂互動中學習語言。同時，特別強調(diào)教師根據(jù)學生的個體差異及學習風格采取適合的教學方法，體現(xiàn)了以學生為中心的理念。

二、教學目標

2000年《基本要求》將教學目標表述為“在180—220學時的全面學習后，學生學習相應(yīng)的專業(yè)技能，掌握了學習、寫作、翻譯的能力，或是利用詞典查找相應(yīng)的學習資料，在交際活動中進行多種形式的交流，提高學生英語知識的運用能力”[6]1。2010年《教學要求》制定了教學目標：“注重學生職場環(huán)境當中英語應(yīng)用，聽說能力的提升。教師也要注重學生綜合素質(zhì)的提升，讓學生選擇正確的學習方法，或是注重學生跨文化交流能力的提升，保持學生就業(yè)競爭優(yōu)勢，促進其全面發(fā)展?！盵7]《教學指南》提到了教學目標：“大學英語教學活動應(yīng)當注重學生知識的合理運用，開展跨文化交際活動，注重學生知識文化的交流，注重學生自身綜合素質(zhì)的提升，使學生在日常生活或是工作中掌握更多的英語知識，適應(yīng)社會發(fā)展、學校的發(fā)展變化，并實現(xiàn)個人發(fā)展目標?！盵5]3

比較《教學要求》和《教學指南》對教學目標的描述，可以發(fā)現(xiàn)以下異同：從語言能力培養(yǎng)上看，2000年《基本要求》強調(diào)聽說讀寫譯的綜合語言運用能力，2010年《教學要求》強調(diào)職場環(huán)境下語言能力的運用及聽說兩個單項技能，《教學指南》提出發(fā)展學生的應(yīng)用能力，但是把“綜合”二字省略了。從關(guān)注學習者個體上看，2010年《教學要求》和《教學指南》都提到關(guān)注學習者未來的可持續(xù)發(fā)展，不同的是前者突出提升學生的就業(yè)競爭力，后者明確了學習、生活和社會交往應(yīng)用英語。

三、教學內(nèi)容

基于彼得·斯基漢（Peter Skehan）提出的語言理解模式中語言知識涉及各種知識的觀點，從語言交際所需掌握的知識角度來看，外語教學大綱應(yīng)該包括語言、社會、交際和其他與使用語言有關(guān)的知識。

2000年《基本要求》設(shè)置四個附表，“在完成《基本要求》標準的教學目標后，首先要掌握更多的知識，或是設(shè)立相關(guān)課程，提高學生學習主觀能動性，或是讓學生利用其所學的英語專業(yè)知識”[6]4。2010年《教學要求》在課程設(shè)置中提到“建議高職英語教學分為兩個階段，即基礎(chǔ)英語階段與行業(yè)英語階段”[8]?！督虒W指南》提到“一是通用英語，二是跨文化知識內(nèi)容的學習，三是通用英語的教學活動，最后形成了三類不同的課程。大學英語課包括幾個組成部分，一是必修課的部分，二是限定選修課的部分，三是任意選修課的部分”[5]3。

可以看出兩個方面的異同：第一，2000年《基本要求》對教學內(nèi)容沒有分類，2010年《教學要求》和《教學指南》都對教學內(nèi)容做了大致的分類，不同的是前者分為“基礎(chǔ)英語”+“行業(yè)英語”，后者分為“通用英語”+“專門用途英語”+“跨文化交際”?？梢钥闯?，2010年《教學要求》缺少了學術(shù)英語和跨文化知識的內(nèi)容；第二，從開設(shè)課程的時間上看，《基本要求》提到，教學目標實現(xiàn)后，要設(shè)立專業(yè)英語課程。在某種程度上，這對一些英語需求大的專業(yè)，比如旅游專業(yè)、空乘專業(yè)等學習者是一種限制，等社會、行業(yè)和個人的需求，決定了這些專業(yè)可以同時設(shè)置通用英語課程和專業(yè)課程，同時開展教學。2010年《教學要求》中做了一些修訂，提出可以自然銜接，也可以將行業(yè)英語滲透到教學全過程。這里的“教學”指的是“基礎(chǔ)英語階段”的教學還是平時專業(yè)課的教學，文件中沒有明確。《教學指南》對不同內(nèi)容的英語課程設(shè)置靈活性較強，并規(guī)定了選修課的設(shè)置，方便了學習者根據(jù)自己的興趣和專業(yè)需求，合理安排時間，選擇自己喜歡的英語課程。

四、教學內(nèi)容的組織

如何教的問題屬于方法論的范疇，反映了設(shè)計者的語言觀、語言教學觀和教育觀。[9]教學內(nèi)容的組織不僅指教學方法與手段，而且有時隱含在內(nèi)容的選擇和安排，或?qū)W習過程的說明上。例如：語言內(nèi)容的組織及相應(yīng)的活動；學習過程中教師和學生的角色作用；學習者所參加的活動和任務(wù)類型。[10]2000年《基本要求》對具體使用的教學方法和手段沒有明確闡述，2010年《教學要求》增加了“教學模式”這一項，明確指出“應(yīng)體現(xiàn)以學生為中心，構(gòu)建適合學生個性化學習和自主學習的新的教學模式，滿足學生的不同需求”。通過比較可以得出，2010年《教學要求》和《教學指南》都體現(xiàn)了學習者為中心的理念，教學方法上都強調(diào)培養(yǎng)學生自主學習的能力；學生在課堂上的角色定位雖然沒有明確說明，但文字中體現(xiàn)了將教師視為教學的引導(dǎo)者和學生學習的指導(dǎo)者，把學生定義為教學過程的主體和學習過程的探索者。

五、教學評價

2000年《基本要求》中對測試做了介紹，2010年《教學要求》提出形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，還強調(diào)了對學生在職場環(huán)境下的真實性評價。《教學指南》中把評價與測試描述為：“大學生英語能力測試包括兩個組成部分，一是形成性測試，二是終結(jié)性測試，首先要做好形成性反饋，協(xié)調(diào)共同基礎(chǔ)或是校內(nèi)測試等之間的關(guān)系，以及基礎(chǔ)英語測試，或是相應(yīng)的英語測試活動的關(guān)聯(lián)性，最后，將學生學習結(jié)果的形成性、終結(jié)性測試活動進行匯總?！盵6]4

通過比較可以看出，2000年《基本要求》中提到了國家級的統(tǒng)一測試，但是對促成學生學習的形成性評價沒有提及；2010年《教學要求》和《教學指南》提出應(yīng)重視學習者在學習過程中的形成性評價，前者還提到了對學生在職業(yè)場合下應(yīng)用英語能力的考察。

六、啟示

綜上所述，這五個方面的比較分析結(jié)果對高職公共英語課堂教學有以下啟示：

第一，從語言的本質(zhì)看，高職公共英語課堂教學應(yīng)體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一，不僅要培養(yǎng)學習者的語言應(yīng)用能力，還要加強跨文化交際知識教學。第二，從教學目標上看，高職公共英語課堂教學應(yīng)根據(jù)不同行業(yè)對英語的需求，對英語語言應(yīng)用能力中的單項技能有所側(cè)重；不僅在職業(yè)環(huán)境下關(guān)注學習者個體，還要拓展到學習、生活和社會交往中。第三，從教學內(nèi)容上看，高職各專業(yè)可以根據(jù)專業(yè)所處行業(yè)對英語的實際需求設(shè)置不同類別的英語課程。對高職公共英語課而言，學校教學管理者和教師可以靈活安排教學內(nèi)容，不要千篇一律，課程設(shè)置上不必整齊劃一。第四，從教學內(nèi)容的組織上看，高職院校應(yīng)勇于創(chuàng)新教學模式，采用靈活多變的教學方法組織教學活動，使學生成為教學過程的主體和學習過程的探索者。第五，從教學評價上看，高職公共英語課堂教學應(yīng)過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，不以測試為最終的考核方式，避免以應(yīng)用能力等級考試作為開展教學活動的唯一理由。