漢語國際教育中漢語的語用習(xí)得研究

全 紅

（江西科技師范大學(xué) 江西 南昌 330038）

隨著全球化進(jìn)程的不斷加快，各國與其他國家的交流也越來越多，學(xué)習(xí)第二語言是時(shí)代的大勢所趨。加之中國在世界舞臺(tái)上越來越令人矚目，很多國家地區(qū)人民開始學(xué)習(xí)漢語，將漢語作為第二語言；因此，對漢語作為第二語言的教學(xué)進(jìn)行研究十分必要。

一、習(xí)得研究的發(fā)展概述

（一）研究領(lǐng)域

研究者除了對傳統(tǒng)的理論問題進(jìn)行研究之外，也有必要對習(xí)得順序和習(xí)得過程進(jìn)行研究。在第二語言習(xí)得研究中，有關(guān)言語輸入的研究可能能夠證明第二語言的命題，但是目前還沒有明確的結(jié)果；因此，學(xué)者還需要做更深入的探索，并且加強(qiáng)對外部言語輸入環(huán)境的關(guān)注。

1.關(guān)于學(xué)習(xí)者語言的偏誤分析

最初，對外漢語教學(xué)領(lǐng)域的偏誤分析僅僅停留在語音層面，隨著國外偏誤分析理論研究的逐漸清晰，偏誤分析研究逐漸深入，偏誤分析也逐漸從語音層面擴(kuò)展到漢字、語法、詞匯層面。近幾年，不僅如此，研究對象的母語背景更是從亞洲國家橫跨各個(gè)不同的語系，對于偏誤分析較為系統(tǒng)的研究報(bào)告最早是1984年發(fā)表的對外國人語音偏誤的研究[1]，直到20世紀(jì)90年代，研究者關(guān)于偏誤分析的文章逐漸發(fā)表，相應(yīng)的研究報(bào)告也陸續(xù)出現(xiàn)，偏誤分析逐漸走入人們的視野，并且研究逐漸深入。在早期，偏誤分析所針對的是特定母語背景的學(xué)習(xí)者，而所謂的特定母語背景主要集中在泰國、朝鮮、日本三個(gè)國家。研究者普遍認(rèn)為是母語負(fù)遷移，而到了90年代中期偏誤分析則進(jìn)展到了另一階段，開始有研究者認(rèn)為偏誤的產(chǎn)生不僅與語料的類型有關(guān)，而且與母語的背景也有關(guān)。而就現(xiàn)階段的偏誤研究看來，無論是在語音篇章又或是語法方面，都已經(jīng)有了不同程度的進(jìn)展，對于母語背景的研究，也不再僅僅局限于日本、朝鮮和泰國。因?yàn)槠`分析研究已經(jīng)進(jìn)展到另一階段，所以更應(yīng)該繼續(xù)深入探索和拓寬。

2.習(xí)得過程和習(xí)得順序研究

過往的習(xí)得研究只涉及母語為英語或日語的學(xué)習(xí)者，而當(dāng)前對母語為朝鮮語的學(xué)習(xí)者習(xí)得順序進(jìn)行了初步探討，習(xí)得順序及習(xí)得過程也進(jìn)入另一階段，準(zhǔn)確率順序與習(xí)得過程的存在關(guān)系及習(xí)得順序與難度的等級都得到了相應(yīng)研究，國內(nèi)新的哲學(xué)研究也是在這一理論假設(shè)基礎(chǔ)之上建立的。習(xí)得過程和習(xí)得順序的國內(nèi)研究，主要是從20世紀(jì)90年代開展，當(dāng)時(shí)的研究項(xiàng)目較少，研究者主要是針對語法項(xiàng)目進(jìn)行系列研究，隨著研究的拓展和深入，當(dāng)前的研究規(guī)模已經(jīng)不同于往日。[2]對學(xué)生的習(xí)得情況進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作過程中存在語言遷移現(xiàn)象，也可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生存在個(gè)性差異問題，自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)會(huì)影響習(xí)得過程。

（二）理論發(fā)展

現(xiàn)階段漢語習(xí)得研究結(jié)果，除了與國外已有的習(xí)得研究理論有關(guān)以外，也結(jié)合了漢語自身的特點(diǎn)，開始對有漢語特色的習(xí)得理論進(jìn)行深入分析和研究。引進(jìn)國外已有的漢語習(xí)得研究理論，應(yīng)用具有漢語特色的習(xí)得理論，使?jié)h語習(xí)得研究能夠逐漸走向成熟。[3]國內(nèi)外的研究者最關(guān)心的問題都是偏誤分類，雖然當(dāng)前我國對漢語教學(xué)領(lǐng)域的偏誤分析大都借鑒國外的理論，但是研究學(xué)者并沒有完全照搬國外理論，而是在我國漢語習(xí)得研究基礎(chǔ)之上，結(jié)合漢語的實(shí)際，得出了相應(yīng)的漢語教學(xué)實(shí)際結(jié)論。國外的研究者對偏誤分類也提出了很多觀點(diǎn)，有部分研究者根據(jù)偏誤與交際之間的關(guān)系，將偏誤分為整體偏誤和局部偏誤，整體偏誤和局部偏誤的差異在于局部偏誤往往不會(huì)在很大程度上影響交際情況，但整體偏誤會(huì)對交際造成非常大的影響，并且直接妨礙交際的順利進(jìn)行。而對習(xí)得順序及準(zhǔn)確率順序的探討，可以發(fā)現(xiàn)國內(nèi)的相關(guān)研究都基于同樣的理論假設(shè)，那就是準(zhǔn)確率順序與習(xí)得順序是一致的，只是國外的研究者對此持有不同的觀點(diǎn)，也對這種理論假設(shè)提出過質(zhì)疑。因此我國研究者也需要對此問題進(jìn)行深入思考，并且重視習(xí)得順序與準(zhǔn)確率順序之間的關(guān)系。

（三）研究方法

研究領(lǐng)域的拓展，能夠有效創(chuàng)新和發(fā)展習(xí)得的研究理論。因?yàn)楫?dāng)研究領(lǐng)域得到拓展之后，就會(huì)有更多的研究者參與對漢語習(xí)得的研究，并不斷提出新的理論，試圖推動(dòng)習(xí)得理論的發(fā)展與創(chuàng)新。為了達(dá)成這一目的，需要以先進(jìn)的研究方法為國內(nèi)研究者進(jìn)一步發(fā)展習(xí)得理論的支柱。當(dāng)下也在不斷探尋有效的研究方法，試圖通過改進(jìn)和完善研究方法，使研究理論的發(fā)展能夠更加理想，更加快速。[4]過去，語料的收集途徑非常單一；當(dāng)下，研究者基本擺脫了語料收集方式單一的限制，開始多渠道、多方式收集原料，也能夠根據(jù)自身的研究目的，采用獨(dú)特的研究方法，以合適的語料收集方法，收集更多的語料。例如，通過口試或問卷的方式收集語料，也可以從學(xué)生的作文中取得語料；這些收集方法都代表時(shí)代的發(fā)展，會(huì)給研究領(lǐng)域的拓展提供幫助。而語料分析法并不僅僅描寫語言現(xiàn)象，也適用于漢語作為第二語言的習(xí)得研究偏誤分析。分析語料，能夠找到學(xué)習(xí)者的偏誤，并以學(xué)習(xí)者的偏誤為切入點(diǎn)，從中探尋產(chǎn)生偏誤的原因及降低偏誤率的方法。[5]因此，在最開始的漢語作為第二語言的習(xí)得研究中，有大量的關(guān)于偏誤分析和對比分析的文章。只是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的目的語是動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，不斷產(chǎn)生變化；所以在對語言進(jìn)行對比、分析時(shí)，只能夠在淺層面對語言習(xí)得的心理問題進(jìn)行解釋，想要深入探尋語言習(xí)得的心理問題，僅僅通過對語料的對比分析是不夠的。而漢語作為第二語言的習(xí)得研究的深入發(fā)展，也使得研究者逐漸意識(shí)到不能盲目選擇研究方法，而應(yīng)該根據(jù)自己所選擇的理論問題選定研究方法。因此，當(dāng)前的研究方法也逐漸多元化。比較常用的研究方法有縱向研究法、橫向研究法和話語分析法。以上所提到的關(guān)于語料收集方法和分析方法的變化，體現(xiàn)了在漢語作為第二語言的習(xí)得研究領(lǐng)域，研究方法與理論框架的關(guān)系更加明確，漢語作為第二語言的習(xí)得研究也在不斷發(fā)展。

二、研究中存在的問題

當(dāng)前，漢語作為第二語言的習(xí)得研究，主要是以國外的二十世紀(jì)六七十年代的理論為基礎(chǔ)，很多研究者并沒有充足的數(shù)據(jù)或者材料的支持，開展習(xí)得研究；也影響了習(xí)得研究的應(yīng)用及習(xí)得理論的理解。而很多研究者的偏誤研究成果采用的都是橫向研究方法，主要是對第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)查，這會(huì)導(dǎo)致研究結(jié)果不夠準(zhǔn)確。在不同的階段，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)情況都會(huì)有所差異。[6]當(dāng)前的研究傾向于定性研究，定量研究較少；因此，在定性研究中所得出的結(jié)論不具備相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)意義，數(shù)據(jù)也很難得到明確的解釋和分析，研究的結(jié)論自然也容易被質(zhì)疑。目前，漢語教學(xué)工作者和研究者雖然意識(shí)到了偏誤的重要性，也一直在加強(qiáng)偏誤分析，并且對學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行了相應(yīng)的解釋，但是研究成果并不足以在教學(xué)中發(fā)揮作用，也沒有可行的教學(xué)意義，無法減少偏誤產(chǎn)生的概率。偏誤雖然是不可避免的，但可以減少偏誤產(chǎn)生的概率，縮短學(xué)習(xí)者停留在偏誤階段的時(shí)間，使學(xué)習(xí)者能夠更快地掌握目的語。但是大部分的偏誤研究者都僅僅分析和解釋學(xué)習(xí)者的偏誤語言，沒有意識(shí)到在整個(gè)研究過程中最重要的是減少偏誤發(fā)生的概率，提高學(xué)習(xí)者的目的語水平。當(dāng)前的研究還有很多不完善之處，有關(guān)教學(xué)中習(xí)得順序研究的應(yīng)用，也僅僅停留在教學(xué)順序安排方面。

三、探求解決問題的方法

我國有關(guān)于漢語作為第二語言的習(xí)得研究的開展時(shí)間并不算長，理論基礎(chǔ)源于國外，研究者所掌握的第一手資料是非常有限的，也很難根據(jù)有限的第一手資料對漢語作為第二語言的習(xí)得展開深入的研究；也勢必影響研究者對于漢語作為第二語言的習(xí)得理論的理解。尤其是在描寫和解釋學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程時(shí)，由于缺乏相應(yīng)的語料，因此也難以得到明確的理論框架。而為了能夠收集到更多的語料，研究者也開始拓展研究方法，采用多樣化的研究方法，使語料更加豐富、高質(zhì)。例如，通過橫向研究法和縱向研究法，就能夠采集到好的語料。好的語料必須在自然的語境下采集，只分析共時(shí)的篇目，不利于描寫和解釋不同階段的偏誤情況。[7]只有縱向研究第二語言的自由學(xué)習(xí)者，才能夠真正對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的學(xué)習(xí)模式有所了解。但是，收集自然語境下的語料是非常困難的，因?yàn)槠渲卸嗌贂?huì)存在人為操縱的痕跡，只能盡可能地將人為操作的影響降到最低，使語料更具自然環(huán)境下的語料特點(diǎn)。也有研究者指出，應(yīng)用語言學(xué)必須采用更加科學(xué)的實(shí)驗(yàn)方式，要進(jìn)行量化分析和統(tǒng)計(jì)。但是當(dāng)前的以漢語為第二語言的習(xí)得研究，大部分采用的是定性研究法，數(shù)據(jù)不具備太大的參考意義；因此也就必須加強(qiáng)實(shí)證研究，使研究的可信度能夠得到提升，并且加快習(xí)得研究理論框架的構(gòu)建，更好地推進(jìn)習(xí)得研究的進(jìn)程。我國構(gòu)建習(xí)得研究理論框架，可以借鑒西方已有的習(xí)得研究理論，針對我國的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行更加深入的思考和探索，并且將西方習(xí)得研究理論轉(zhuǎn)化為更加適用于我國實(shí)情的研究理論。研究者應(yīng)該從學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)行評估分析，這樣才能夠更加準(zhǔn)確。而且只有從學(xué)習(xí)者的角度進(jìn)行評估分析，才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者所使用的學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知方式。對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知方式有所了解之后，再對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)偏誤進(jìn)行糾正，就能夠更加順利。因?yàn)橐话闫`的產(chǎn)生都是來源于認(rèn)知的錯(cuò)誤，如果能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知錯(cuò)誤的來源，就能夠有效減少學(xué)習(xí)者的偏誤率，使學(xué)習(xí)者更快地掌握目的語。在習(xí)得順序的研究中，必須考慮學(xué)習(xí)者的心理特點(diǎn)。習(xí)得順序與學(xué)習(xí)者的心理相關(guān)，而不僅僅只是語言學(xué)的概念。在教學(xué)過程中，必須考慮學(xué)習(xí)者的心理接受程度。而語法能力與語用能力相互影響，研究者必須重視語法能力和語用能力的相互影響，以及語法學(xué)習(xí)的原則向語用學(xué)習(xí)領(lǐng)域的拓展。[8]這兩個(gè)方面在習(xí)得研究中都是不容忽視的存在，從社會(huì)文化學(xué)的角度去研究，可以了解學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程。

四、結(jié)語

在漢語國際教育中，漢語作為第二語言的習(xí)得研究還處于探索階段，研究的結(jié)論不夠準(zhǔn)確，研究的內(nèi)容也不夠完善，其所具備的實(shí)用價(jià)值還不足以滿足人們的需求；因此，還需要更加深入探索，針對當(dāng)前研究中所存在的問題進(jìn)行深入思考，并解決這些問題。