職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準建設(shè)路徑

姚 遠，趙善慶

(無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院 藝術(shù)設(shè)計學院，江蘇 無錫 214153)

“雙師”教師標準設(shè)計與認證的合理性、科學性、可行性、有效性和公允性，對職業(yè)教育提質(zhì)增效將發(fā)揮全面和深遠的影響。1994年國務院提出職業(yè)教育教師“雙職稱”，[1]1995年國家教委提出示范性職業(yè)大學專業(yè)課教師和實習指導教師要達到三分之一以上[2]的“雙師”教師，2019年國務院要求到2022年時，在所有職業(yè)院校中具有理論教學能力和實踐教學能力的“雙師”教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半。[3]以上不僅提高了“雙師”教師的占比，而且在逐漸規(guī)范著“雙師”教師的內(nèi)涵，也提出了一系列優(yōu)化“雙師型”教師的措施。但國家層面上至今還沒有制定出權(quán)威的“雙師”教師資格認證標準，各省教育行政部門在制定“雙師”教師資格認證標準時，由于理解不同，所以，制定出了五花八門“雙師”教師資格認證標準。加之，職業(yè)院校在具體認定時，對規(guī)定又自行解釋，導致標準與理解之間存在著明顯的差異性，從而看似高職院?！半p師”教師占專任教師的39.7%，這遠遠超過了2018年全國平均數(shù)34.2%，[4]個別地區(qū)2017年底甚至已達到80%，[5]2018年全國高職院校“雙師”比排行前100的院校都在85%以上，甚至有兩所高職院校“雙師”比已達100%。[6]但正是因為我國尚無統(tǒng)一和權(quán)威的“雙師型”教師資格認證標準，所以，筆者認為，我國職業(yè)院?！半p師”教師隊伍數(shù)量和質(zhì)量尚有商榷之處。這就要求我國不僅要出臺“雙師”教師文件，而且更為重要的是在這些制度中要有非常具體、唯一解釋、科學可行的“雙師”教師資格認證標準、權(quán)威認定機構(gòu)和合理認定程序、有效保障措施等，以形成特色鮮明的“雙師”教師隊伍建設(shè)制度，從而推動我國職業(yè)教育的快速高效發(fā)展。

一、職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準及存在問題

(一)職業(yè)教育“雙師”概念及標準演進

1.“雙師”教師學術(shù)概念及標準演進

王義澄最早于1990年提出職業(yè)教育“雙師型”教師概念。[7]王義澄提出在業(yè)務上專業(yè)教師必須具備“雙師型”知識和能力，具體標準就是“教師加工程師型”，[8]認為這是培養(yǎng)應用型人才的兩個關(guān)鍵之一。專業(yè)課教師帶領(lǐng)學生到企業(yè)進行生產(chǎn)實習和畢業(yè)實習，選派教師到企業(yè)進行脫教進修，參與行業(yè)企業(yè)有影響的項目中的單項或綜合項目中的部分任務，鼓勵教師通過技術(shù)咨詢、技術(shù)服務等方式承擔企業(yè)技術(shù)項目等方面的做法和經(jīng)驗。王義澄的觀點不僅在當時石破天驚，而且對后來影響深遠，至今回看依然如新。之后，學術(shù)界對“雙師”教師概念和內(nèi)涵進行了不斷闡釋與解讀。周山雪(1998)提出“特定”說(認為“雙師型”教師既不是一個科學概念，也不能反映職業(yè)教育對教師的特殊要求，在特定的情況下才具有意義);[9]王憲成等(2002)提出“雙證書一體化”說;[10]姚貴平(2002)提出“雙證”說;[11]盧雙盈(2002)提出“雙能雙素質(zhì)”說、“疊加”說、“雙職稱”說;[12]董桂玲等(2005)不僅提出了“雙師型”教師必須是師授能力淵博化的“經(jīng)師”、師范水準精湛化的“技師”、師德修養(yǎng)境界化的“人師”和師導定位專業(yè)化的“事師”[13]等四個最優(yōu)要素的融會貫通的“四師”說。還強調(diào)“雙師型”教師應包括三個概念:一是廣義概念。即“雙師型”教師的知識并非僅限于“學校”職業(yè)教育和所謂的狹義“知識”，而是“準職業(yè)人”所需的經(jīng)驗知識、技術(shù)知識、做人知識和做事知識。二是遞進概念。即“雙師型”教師的級別可分為“初級”“高級”兩個級別。三是達成概念。即“初級”階段的“雙師”以達成職業(yè)能力為追求目標,“高級”階段的“雙師”以達成職業(yè)素質(zhì)為追求目標，最終經(jīng)過“雙師”教師的培養(yǎng)使學生具有綜合職業(yè)能力,成長為達到行業(yè)企業(yè)標準的“職業(yè)人”。徐穎(2017)提出“雙來源”說;[14]王慧(2018)提出“雙經(jīng)歷”說;[15]劉帶(2018)提出“雙證雙能疊加”說；[16]趙永勝(2019)認為“雙師”教師必須具備“素質(zhì)結(jié)構(gòu)統(tǒng)合性、職業(yè)角色專業(yè)性、成長過程實踐性、價值功能應用性等”[17]特征。綜上可知，王義澄提出的“雙師”教師概念具有創(chuàng)新性;董桂玲等人的“四師”“三段”融合標準，對培養(yǎng)全面發(fā)展的學生更具有現(xiàn)實意義。

2.“雙師”教師政策概念及標準演進

我國最早的“雙師”政策概念源于1994年國務院提出的“職業(yè)學校專業(yè)技能教師可實行教師職稱和專業(yè)技術(shù)職稱雙職稱制”，這一規(guī)定對我國職業(yè)教育“雙師”教師的認定產(chǎn)生了重要影響，以至于目前很多職業(yè)院校仍將“雙職稱”作為“雙師”教師的認定標準。1995年原國家教委首次提出“雙師型”教師概念與具體的占比要求。1998年教育部要求加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)。2000年教育部首次提出既有理論知識，又有專業(yè)實踐能力[18]是“雙師型”教師的兩個維度。2008年教育部首次規(guī)定：“雙師”教師的標準是具有教師資格的同時，具備下列三個條件之一者：一是本專業(yè)中級以上技術(shù)職稱及職業(yè)資格獲得者，近5年主持(或主要參與)的校內(nèi)實踐教學設(shè)施建設(shè)或提升企業(yè)技術(shù)水平的設(shè)計安裝工作等處于先進水平；二是近5年有2年以上的(可累計計算)在企業(yè)進行專業(yè)實踐的經(jīng)歷，并能全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動；三是近5年主持(或主要參與)的應用技術(shù)研究成果已被企業(yè)使用，且產(chǎn)生效益良好。[19]但實際認定時，由于第二條中“近5年有2年以上企業(yè)專業(yè)實踐經(jīng)歷”的要求幾乎無人達標，且“全面指導學生專業(yè)實踐實訓活動”難以客觀把控，所以，一般不將其作為“雙師”教師認定標準;而第三條中“應用技術(shù)研究成果”指向并不十分明確，及“效益良好”也缺乏具體衡量標準，如，一項發(fā)明專利雖然屬于應用技術(shù)研究成果，但轉(zhuǎn)讓費卻不過1萬—2萬元，將其作為“雙師”教師認定標準就至少需要商榷。所以，絕大多數(shù)職業(yè)院校便將標準明顯、簡單易行的“雙職稱”作為了“雙師”教師認定的通用標準。2017年國務院指出：“加強產(chǎn)教融合師資隊伍建設(shè)”，推動各方“合作建設(shè)‘雙師型’教師培養(yǎng)培訓基地”。[20]2018年中共中央、國務院首次要求建設(shè)高素質(zhì)“雙師型”教師隊伍。[21]2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳首次提出：完善職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍制度和標準，不斷提高教師教育質(zhì)量等要求。[22]2019年國務院提出：專業(yè)教師要有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷，教師每年至少1個月在企業(yè)或?qū)嵱柣貙嵱?，落實教?年一周期輪訓制度，“雙師”教師占專業(yè)教師的比例要超過一半等。教育部等四部門要求：“推進以雙師素質(zhì)為導向的新教師準入制度改革”。[23]2019年教育部提出將通過健全職業(yè)院校教師標準體系、校企共建“雙師”教師培養(yǎng)培訓基地、選聘行業(yè)企業(yè)兼職教師等措施，不斷擴大職業(yè)院?！半p師”教師規(guī)模，持續(xù)提升“雙師”素質(zhì)，逐步優(yōu)化“雙師”結(jié)構(gòu)。[24]2019年教育部、財政部強調(diào)“打造高水平雙師隊伍”“以‘四有’標準打造數(shù)量充足、專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理的高水平雙師隊伍”[25]等，以有力支撐職業(yè)教育的快速發(fā)展。

但是，由于上述規(guī)定，既沒有對“雙師”教師標準提出準確的概念，對“雙師”教師占比的要求又不盡相同，如，2004年教育部要求“專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課中雙師素質(zhì)教師比例達70%以上”，[26]2014年教育部等六部門要求有實踐經(jīng)驗的專兼職教師占專業(yè)教師總數(shù)的比例達到60%以上，[27]2019年國務院提出到2020年時“雙師型”教師比例要超過一半。所以，不僅造成認定標準上的五花八門，如23.8%的人認為“雙師”教師就是理論課教師兼授實踐課程,33.7%的人認為“雙師”教師就是講師+本專業(yè)中級以上職稱獲得者, 16.9%的人認為“雙師”教師就是來自企業(yè)的教師, 24.2%的人認為“雙師”教師就是教師資格證獲得者+中級以上專業(yè)職稱或中級職業(yè)技能證書獲得者, 1.4%的人認為應建立上述之外的其他認定標準，[28]而且學生對現(xiàn)有“雙師”教師并不認同，如，學生認為“雙師”教師素質(zhì)應包括：服務精神、心理狀態(tài)、專業(yè)能力、創(chuàng)新素質(zhì)、思想情操及職業(yè)素養(yǎng)等，而相應滿意率僅為15.65%、25.14%、27.46%、36.27%、47.43%、38.26%、15.83%。[29]另外，由于“雙師”教師資格認定標準過于重視教師是否具備學歷標準與多長時間的企業(yè)經(jīng)歷，缺乏真正彰顯教師是否具有解決教學實際問題、企業(yè)實際問題和學生成人成才實際問題等方面可衡量與可操作的能力標志。

(二)職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準及存在問題

1.職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準

(1)部分省級教育行政主管部門的“雙師”教師資格認證標準。在國家尚未制定“雙師”教師資格認證標準的情況下，蘇、閩、吉、皖、贛、豫、渝、桂8省(市、自治區(qū))依據(jù)國家相關(guān)政策制定并實施了具有自身特點的“雙師”教師資格認證標準：江蘇省為“教師資格+相應等級專業(yè)技術(shù)證書”；福建省為“教師資格+與所教專業(yè)相關(guān)的行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/與本專業(yè)相關(guān)的高級工及以上職業(yè)資格、教師資格+相應等級專業(yè)技術(shù)證書”；吉林省為“教師資格+專業(yè)技術(shù)任職資格證書/技能等級證書/本專業(yè)相關(guān)考評員資格證書”；安徽省、重慶市和廣西壯族自治區(qū)都是“教師資格+本專業(yè)相關(guān)職業(yè)資格證書”；江西省為“教師資格+本專業(yè)或相近專業(yè)職業(yè)資格證書”；河南省為“教師資格+從教專業(yè)相同或相近職業(yè)資格證書”。以上8省 (市、自治區(qū)) 在制定“雙師”教師資格認證標準時，一是突出了教師必需的理論知識傳授與技術(shù)實踐操作“雙重”能力、擁有教師資格證書和相關(guān)專業(yè)技術(shù)中級以上職稱或中級以上技能等級證書“雙證”資格等“雙師”教師資格認證標準的共性。二是通過專職教師與兼職教師不同認定對象相結(jié)合、中職與高職分設(shè)不同認證標準和初級、中級和高級進階梯進等方法,以分別凸顯認定對象的類別性、認定級別的層次性和認定關(guān)系級別的遞進性[30]等。

(2)部分職業(yè)院?！半p師”教師資格認證標準。在既無國家“雙師”教師資格認證標準，又無教育行政主管部門“雙師”教師資格認證標準的情況下，一些職業(yè)院校自行制定了“雙師”教師資格認證標準。比較有代表的認證標準：一是教師系列中級以上技術(shù)職稱+非教師系列中級以上技術(shù)職稱任職資格/行業(yè)執(zhí)業(yè)資格(水平評價類，下同)/專業(yè)實踐經(jīng)歷/近幾年專業(yè)技能培訓合格證書;二是教師專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱/行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/企業(yè)工作經(jīng)歷;三是教師中級以上職稱+非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱/執(zhí)業(yè)資格/職業(yè)資格/企業(yè)工作經(jīng)歷;四是教師專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱/職業(yè)資格;五是學歷+教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+一個拓展條件，如非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱、行業(yè)執(zhí)業(yè)資格、企業(yè)工作經(jīng)歷等;六是教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+行業(yè)執(zhí)業(yè)資格+非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱;七是教師系列中級以上技術(shù)職稱+行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱;八是教師系列中級以上技術(shù)職稱+技能等級證書+企業(yè)工作經(jīng)歷;九是學歷+教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱/科研成果;十是學歷+教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱+行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱/行業(yè)執(zhí)業(yè)資格+拓展條件。

上述十個“雙師”教師資格認證標準的共同特點：一是強化制度保障。普遍制定了“雙師”教師認定管理辦法。二是突出理實“雙能”。要求掌握較高的理論水平并能夠轉(zhuǎn)化為教學能力，以及具有豐富的專業(yè)實踐經(jīng)驗和出眾的專業(yè)實操技能并嫻熟巧妙地運用于指導學生的專業(yè)實踐活動。三是重視企業(yè)經(jīng)歷及年限。四是具有行業(yè)執(zhí)業(yè)資格/非教師系列專業(yè)技術(shù)中級以上職稱。五是建立激勵機制。如，優(yōu)先晉升職稱和優(yōu)先評選各種榮譽稱號、優(yōu)先安排科研項目和選派參加學術(shù)活動及進修培訓、設(shè)置“雙師”教師專項津貼和對評比優(yōu)秀者予以獎勵，等等。

2.職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準存在的問題

(1)理論邏輯不清。綜上可知，自從“雙師”教師這一概念提出以來，無論是國家政策，還是學界研究，以及學校操作，都是從理論和實踐兩種不同的知識與從教學和生產(chǎn)兩種不同的崗位來理解“雙師”。意在強調(diào)“雙師”教師應當具有理論教學和實踐教學兩種教學能力，具有學校講師和企業(yè)工程師兩種證書資格，具有學校教師和企業(yè)技師或高級工、中級工等雙重校企身份。但仔細推敲后便可發(fā)現(xiàn)，理論和實踐兩種能力并不是職業(yè)教育教師的特定要求，而是各行各業(yè)從業(yè)人員素能的共同要求。首先，從“具有理論教學和實踐教學兩種能力”的提法來看。 品德、文化、身心、專業(yè)、教育和管理等，是教師的基本素質(zhì)，教師的教育模塊包括教育理論和教育實踐，教師的專業(yè)模塊包括專業(yè)理論和專業(yè)實踐。上述素質(zhì)適合于所有行業(yè)，絕非職業(yè)教育教師的獨有特色。

其次，從“具有學校講師和企業(yè)工程師兩種證書資格”的提法來看。 一是“講師”與“工程師”只是行業(yè)或職業(yè)的不同，而非理論與實踐的區(qū)別，更不能認為“講師”理論水平就高于“工程師”理論水平，“工程師”實踐能力就比“講師”實踐能力強。二是學?！爸v師”的專業(yè)素養(yǎng)不僅包含了企業(yè)“工程師”的專業(yè)素養(yǎng)，同樣在進行科學研究、技術(shù)開發(fā)、產(chǎn)品開發(fā)等活動，只不過場所不同而已，而且還要教書育人，亦即對學校“講師”的素質(zhì)要求明顯高于對企業(yè)“工程師”的素質(zhì)要求?？梢?，“雙師”教師的提法既無理論意義，也乏實際需要。

最后，從“具有學校教師和企業(yè)技師或高級工或中級工等雙重校企身份”的提法來看。一是學校教師與企業(yè)技術(shù)工人同樣是行業(yè)或職業(yè)的不同，而非前者理論水平高，后者實踐能力強那么簡單。而且由于實踐活動具有的層次性，也決定了現(xiàn)階段不會有企業(yè)老板將學校教師聘請到技師或高級工、中級工崗位；學校也不可能將技師或高級工、中級工等聘請到教師崗位。所以，僅僅強調(diào)上述“兩種教學能力”“兩種證書資格”“雙重校企身份”，在理論上難以說清“雙師”教師概念的科學性；在實踐上也確實并非是職業(yè)教育對教師的特殊要求。因此，有人認為，職業(yè)教育教師除了必須具備上述基本素質(zhì)要求以外，應將職業(yè)教育教師的特色體現(xiàn)在“職業(yè)針對性”這一特殊要求上，從而使職業(yè)教育培養(yǎng)的人才更加適應經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。

(2)認證程序不一。盡管上述8省 (市、自治區(qū)) 制定了與本地相適應的“雙師”教師資格認定標準并規(guī)定了認證程序，但在缺乏國家統(tǒng)一認證程序的規(guī)范下，8省 (市、自治區(qū)) 中吉豫閩三省“雙師”教師資格認證程序都是：教師申報→學校初審→市(縣/州/區(qū))教育局復審→省教育廳備案認定→合格并頒發(fā)證書。其他5省(市、自治區(qū))“雙師”教師資格認證程序不僅五花八門，而且質(zhì)量也很懸殊。如，安徽高職院?！半p師”教師資格認證程序是：教師申報→學校初審→省教育廳備案審核→合格公示并頒發(fā)證書;中職學校“雙師”教師資格認證程序是：教師申報→縣市教育局認定→省教育廳備案。江西“雙師”教師資格認證程序是：教師申請→學校初審→區(qū)市教育局審核→參加省級職教師資培訓班并通過考核→省教育廳終審→合格公示并頒發(fā)證書。重慶“雙師”教師資格認證程序是：教師申報→學校初審→區(qū)縣教委審驗→市繼教中心審核公示→市教育局頒發(fā)證書。江蘇高職院?！半p師”教師資格認證程序是：教師申報→申請人所在部門初審→人事部門復審并交校教學工作委員會審核→學院公布雙師素質(zhì)教師名單→每年考核一次并每隔三年重新進行認定;[31]中職學校“雙師”教師資格認證程序是：教師申報→學校初審→各市教育局復審→合格公示頒發(fā)證書并納入市中職學?！半p師型”教師資源管理庫。廣西“雙師”教師資格認證程序是：教師申報→學校初審→區(qū)市教育局審核→自治區(qū)教育廳復審→公示并錄入教師管理信息系統(tǒng)。[32]其中，最易出問題的是完全授權(quán)學校自行認定和省教育廳備案兩種終審方式，其事實上變成了省教育廳不過是負責“雙師”教師統(tǒng)計工作而已。尤為嚴重的是既非主管部門審核或其組織的考試合格后認證，更非第三方組織認定，而是由職業(yè)院校將“運動員”與“裁判員”合于一身的自行認定。加之，教育行政主管部門在進行人才培養(yǎng)水平評估驗收時又基本承認這種認定標準、認定方法和認定結(jié)果，必然導致“雙師”教師魚龍混雜、名實不一。各職業(yè)院校之間的“雙師”教師認證結(jié)果也勢必缺乏應有的同質(zhì)性與可比性，無疑違背了國家希望通過“雙師”教師隊伍建設(shè)提升職業(yè)教育質(zhì)量的初衷。

(3)操作標準各異。目前，各職業(yè)院校對“雙師”教師認定的依據(jù): 一是2004年教育部規(guī)定標準;二是2008年教育部規(guī)定標準;三是2004年教育部標準中的第一條和第二條之第1項, 即講師及以上職稱+非教師系列以外的中級及以上技術(shù)職稱;四是2008年教育部標準中的第一條和第二條之第1項前半部分, 即教師資格+本專業(yè)中級及以上技術(shù)職稱/職業(yè)資格;五是學校自定標準, 即助教+省級技能大賽和信息化大賽獲獎者;六是明暗兩套標準,即對內(nèi)嚴格執(zhí)行部省標準,對外靈活執(zhí)行一套寬松標準。[33]

即使是教師系列職稱必須達到講師及以上職稱后，在13大類非教師系列專業(yè)技術(shù)證書的選擇上，以江蘇省為例，也存在著以下差異：一是頒證機構(gòu)不同。既有國家相關(guān)部委，如，人社部、農(nóng)業(yè)部、住建部等，也有部委下屬的考試認證中心，如，人社部職業(yè)技能鑒定中心、教育部考試中心等;既有省直機關(guān)，如海事局、林業(yè)局等，也有行業(yè)協(xié)會，如裝飾行業(yè)協(xié)會，以及知名企業(yè)，如Cisco公司、華為公司、銳捷公司、神州數(shù)碼公司等。共計40多家頒證機構(gòu)。二是認定形式不同。分別有：技術(shù)職稱、職業(yè)資格、從業(yè)資格、專業(yè)職稱、水平證書、培訓認證、專業(yè)技術(shù)職稱(醫(yī)藥衛(wèi)生類)及水平考試等。三是“雙師”最低合格等級不同。分別有：中級及以上技術(shù)職稱、技師與高級工和高級職業(yè)資格、執(zhí)業(yè)獸醫(yī)師從業(yè)資格、二級或省注冊執(zhí)業(yè)資格等。四是職業(yè)(職稱)等級不同。[34]如，推銷員要求最低為高級工，而農(nóng)產(chǎn)品經(jīng)紀人則要求最低為高級，等等。加之，一些職業(yè)院校又人為調(diào)整職業(yè)資格證書的認證起點，如，有的以高級工為起點,有的以技師為起點,在是否承認考評員資格和執(zhí)業(yè)資格的標準上也有所不同，甚至有的學歷專業(yè)、從教專業(yè)與取得的職業(yè)資格證書差異很大也得到了學校認可。

(4)一次簡單認證。所謂一次簡單認證，指認證時，絕大多數(shù)省 (市、自治區(qū))和職業(yè)院校僅在某一時點上，對教師是否達到“雙師”標準進行認定，既不根據(jù)水平對達到“雙師”標準的教師給出“初級”“中級”“高級”劃分，也不對其之后進行動態(tài)評價，使其始終具備“雙師”教師素質(zhì)。首先，只對是否達到“雙師”教師標準加以衡量。如，美國職業(yè)教育教師就有“合格教師”和“優(yōu)秀教師”[35]兩個等級之分;英國則劃分為“合格專業(yè)標準”“入門教師專業(yè)標準”“達標教師專業(yè)標準”“優(yōu)秀教師專業(yè)標準”“專家教師專業(yè)標準”[36]五個等級。而我國在上述8省 (市、自治區(qū))中也只有3省 (市、自治區(qū))將達到“雙師”標準的教師進一步劃分成了初級“雙師”教師、中級“雙師”教師和高級“雙師”教師等三個等級。

其次，“雙師”教師一定終身制。我國所有關(guān)于“雙師”教師的文件都無一例外地要求教師在近5年內(nèi)必須有一定的企業(yè)實踐時間，并取得相應技術(shù)(管理、經(jīng)營等，下同)成果，以用來佐證其實際工作能力, 以反映“雙師”教師的時效性。可見，考核“雙師”教師不能只從某個時點固態(tài)地予以認定，而是仍要持續(xù)地對其后幾年的企業(yè)實踐時間是否達標、技術(shù)成果是否公認、教學質(zhì)量是否提高等，進行持續(xù)觀察和嚴肅評判。反之，則必然導致“雙師”教師素質(zhì)和能力的自然衰退并回歸到所謂“理論型”教師的老路上。

(5)兼職標準過低。首先，標準不明。2012年教育部等四部門規(guī)定兼職教師的基本條件為：政治素質(zhì)過硬、職業(yè)道德高尚、熱愛教育事業(yè)、遵紀守法奉公、身體心理健康；專業(yè)素養(yǎng)和技能水平較高、具備教育教學能力；“中級以上專業(yè)技術(shù)職稱(職務)或高級工以上等級職業(yè)資格(職務)”、行業(yè)中公認的能工巧匠、省級以上非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人；退休兩年以內(nèi)，最高不超過65周歲的技術(shù)人員。[37]但從上述8省 (市、自治區(qū))“雙師”教師資格認證標準中可以看出，蘇、吉、贛、豫、渝、桂等6省 (市、自治區(qū))并未提及兼職教師“雙師”資格認證標準。安徽和福建雖提出了兼職教師“雙師”資格標準，但也存在著不盡合理之處。如，安徽標準是具有良好職業(yè)道德，任教3年以上;專業(yè)實踐經(jīng)驗豐富，實際動手能力較強;擁有專業(yè)技術(shù)資格證書或高級工以上技術(shù)等級證書，專任教師則需另加相關(guān)職業(yè)資格證書和職業(yè)技能大賽獲獎項等條件。[38]福建標準則僅需職業(yè)道德良好、專業(yè)技術(shù)職稱、教學業(yè)務水平較高、一定的教學經(jīng)歷。

其次，占比不高。兼職教師理應是職業(yè)教育師資及“雙師”教師的重要來源和重要組成部分。如，2009年，美國、英國、澳大利亞TAFE學院和德國職業(yè)學校兼職教師數(shù)量分別占教師總量的近68%、[39]63.9%、[40—41]53.4%[42]和近60%，而我國2009年僅46%,且其中有80%以上的兼職教師為學生頂崗實習時的指導教師。[43]

再次，課時不夠。2016年教育部、財政部規(guī)定，兼職教師任教時間不少于80學時/人/學期。[44]《2018中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》披露，2017年高職院校企業(yè)兼職教師年課時總量排行榜(TOP100)中，有“92所職校企業(yè)兼職教師年課時總量不足1 000學時，其中至少6所職校不足80學時”，[45]低于教育部規(guī)定的兼職教師每人每學期任教課時。

最后，質(zhì)量不佳。一是兼職教師任職資格偏低。2009年美國兼職教師的標準是碩士以上學歷+教學經(jīng)驗+實踐經(jīng)歷+教師資格證或接受過正規(guī)師范教育;德國兼職教師的標準是大學畢業(yè)+專業(yè)教育+一定的師范訓練+通過規(guī)定資格考試+掌握教育理論的技術(shù)專家;澳大利亞兼職教師的標準是企業(yè)工作經(jīng)驗+高水平職業(yè)資格+邊從教與邊接受1—2年的師范教育+教師職業(yè)資格證書;[46]英國兼職教師的標準是研究生畢業(yè)證書以上+教師培訓合格+豐富實踐經(jīng)驗。所以，僅就學歷而言，2009年美國兼職教師碩士以上學歷占64.8%,學士和其他為35.2%;澳大利亞TAFE學院兼職教師碩士以上學歷占33.7%,學士和其他為66.3%;英國兼職教師碩士以上學歷占47.9%,學士和其他為52.1%;而我國兼職教師碩士以上學歷僅占14%，學士和其他占比卻高達86%。二是缺乏兼職教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。德國企業(yè)培訓師必須嚴格遵守《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《培訓師資質(zhì)條例》的規(guī)定，且其訓練規(guī)程和資質(zhì)獲取過程始終受到了工商業(yè)聯(lián)合會的監(jiān)控;美國職業(yè)院校在規(guī)劃專業(yè)發(fā)展時，則是將專職教師與兼職教師合二為一進行整體謀劃；我國在絕大多數(shù)職業(yè)院校不愿意為兼職教師投入與兼職教師積極性不高的合力下，導致兼職教師的專業(yè)發(fā)展基本處于個人自治狀態(tài)中。三是兼職教師考核過松。美國建立了包括兼職教師自評、學生評價、同事評價、管理者評價、“課程提綱、課堂觀察和教學測評”等在內(nèi)的教學評價制度。兼職教師應聘或續(xù)聘時，必須提交原學歷和繼續(xù)教育證明、曾經(jīng)的課堂教學情況及近三年的教學活動情況證明、課程大綱、課堂講義、社區(qū)服務、專業(yè)發(fā)展及未來5年的教學目標等相關(guān)材料,經(jīng)校兼職教師資格審查委員會通過后才能聘用。澳大利亞則制定了明確的兼職教師招聘、職責、辭呈或辭退標準、特殊工資制度、職工定編定員與年度經(jīng)費掛鉤等管理辦法。我國各職業(yè)院校雖然也考核兼職教師教學質(zhì)量,但考核結(jié)果并不影響其課酬，最多是作為下次在本校是否續(xù)聘的依據(jù)。四是兼職教師教學質(zhì)量不高。由于絕大多數(shù)企業(yè)并不愿意在工作時間派出人員擔任兼職教師，學校上課時間又與企業(yè)上班時間相同，學校給予的課時費用不具吸引力，企業(yè)兼職教師頻繁流動，職業(yè)道德水平有待提高，缺乏教育學和心理學等知識；加之，絕大多數(shù)企業(yè)人員往往只把教學作為一種業(yè)余兼職，時間精力有限，且學校計算報酬只考慮課時，而不與教學質(zhì)量掛鉤，所以，一些職業(yè)院校存在著部分企業(yè)兼職教師對學生的畢業(yè)設(shè)計指導質(zhì)量不升反降，教學質(zhì)量堪憂的問題。

(6)重經(jīng)歷輕實效。眾所周知，“雙師”教師的實踐能力來源于其一定的企業(yè)工作經(jīng)歷。為此，2008年4月9日《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案〉的通知》(教高〔2008〕5號)規(guī)定：“雙師”教師在近5年中必有2年以上(可累計計算)在企業(yè)進行專業(yè)實踐的經(jīng)歷; 2010年7月29日《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020) 》要求“完善職業(yè)教師定期到企業(yè)實踐制度”;2018年2月5日在《教育部等六部門關(guān)于印發(fā)〈職業(yè)學校校企合作促進辦法〉的通知》中規(guī)定：職業(yè)學校要優(yōu)先將具有相關(guān)企業(yè)或生產(chǎn)經(jīng)營管理一線工作經(jīng)歷的人員聘為專業(yè)教師;2019年1月24日《國務院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知》(國發(fā)〔2019〕4號)要求：從2019年起，職業(yè)院校專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷的人員中公開招聘。緊隨《國家職業(yè)教育改革實施方案》而出臺的各省(自治區(qū)、直轄市)職業(yè)教育改革實施方案，也紛紛將具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷作為招聘職業(yè)教育教師的硬性條件。《教育部關(guān)于印發(fā)〈高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案〉的通知》要求“雙師”教師在校內(nèi)實踐教學或為企業(yè)提供的技術(shù)達到先進水平、可以全面指導學生的專業(yè)實踐實訓活動，應用技術(shù)研究成果被企業(yè)采用并產(chǎn)生良好效益等定性標準，缺乏權(quán)威認定。顯而易見，由于沒有對企業(yè)工作經(jīng)歷的實效做出明確的界定，如，中型企業(yè)技能大賽冠軍獲得者、地市級以上政府或省級行業(yè)組織舉辦的技能大賽三等獎以上獲得者，就簡單化地將“雙師”教師的企業(yè)工作經(jīng)歷等同于擁有了企業(yè)工作經(jīng)驗，企業(yè)工作經(jīng)歷等同于具備了企業(yè)工作能力，并不能真正將“雙師”教師成長為能工巧匠、技術(shù)專家，從而“將企業(yè)的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法”[47]運用于課堂教學，將企業(yè)經(jīng)營理念、管理文化、運作模式和崗位需求標準等及時且有效地融入專業(yè)人才培養(yǎng)全程之中，以實現(xiàn)企業(yè)人才需求對學校人才培養(yǎng)的引領(lǐng)。

二、職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準建設(shè)路徑

(一)加強“雙師”理論研究，促進內(nèi)涵形式融合

由于教師在完成人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承與創(chuàng)新及國際交流合作等五大基本任務時，無論任何一項任務都是理論與實踐融匯于一體的，所以，我們不僅很難說身處其中的教師，哪些是“理論型”教師，哪些是“技能型”教師，而且如果其具有較高的專業(yè)理論水平和較強的專業(yè)實踐能力，那么可以說，其科學研究、技術(shù)開發(fā)、產(chǎn)品研發(fā)、社會服務等能力也必然很強，甚至對后者的要求要更高于前者?？梢?，教師既要進行理論研究和理論闡釋，也要善于技術(shù)開發(fā)和實驗技術(shù)。即，教師的專業(yè)素養(yǎng)不僅包含了企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)理論素養(yǎng)，而且事實上比企業(yè)工程技術(shù)人員的素質(zhì)要求更高。因此，我們既不能為了一些所謂重“教學”或“科研”教師的需要，簡單地將教師劃分為“教學型”教師、“科研型”教師，同時，把理論與實踐融會貫通于一體的教師稱之為“教科研并重型”教師；也不能將“雙證”和“雙職稱”等外在表現(xiàn)形式看成為“雙師”教師的特征。而是在將“普通教師素質(zhì)+技能素質(zhì)”這一“雙能素質(zhì)”確立為“雙師”教師的本質(zhì)內(nèi)涵和內(nèi)在要求的前提下, 再冠以“雙職稱”“雙證書”等“雙師”認定證書這一外在表現(xiàn)形式。

因此，筆者認為，對在校教師而言，“雙師”教師資格認定標準應是高素質(zhì)和專業(yè)強的融合體。

首先必須是高素質(zhì)。一是理論知識方面，可用代表性論文、重要報告和教材等表示;二是技能實踐方面，可用教師自身技能大賽獲獎和指導學生技能大賽獲獎、參與或主持的市廳級以上技術(shù)或管理等項目被企業(yè)采用表示;三是技術(shù)創(chuàng)新方面，可用發(fā)明專利、創(chuàng)設(shè)新工藝、發(fā)現(xiàn)新材料、重構(gòu)新流程、開發(fā)新產(chǎn)品和提出新標準等表示。

其次必須是專業(yè)強。一是教師素能結(jié)構(gòu)專業(yè)化。[48]教師素能結(jié)構(gòu)包括教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)、教師能力結(jié)構(gòu)和教師知識結(jié)構(gòu)等三種結(jié)構(gòu)。素質(zhì)結(jié)構(gòu)要求教師必須具有堅定的理想信念、高尚的道德情操和過硬的職業(yè)素養(yǎng)等;能力結(jié)構(gòu)要求教師必須具有專業(yè)課堂教學能力、專業(yè)科研及社會服務能力、專業(yè)技術(shù)實踐能力和人際溝通交流能力等；知識結(jié)構(gòu)要求教師必須具有專業(yè)理論知識和操作技術(shù)能力，并能夠轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學生和服務企業(yè)的職業(yè)能力。二是教師職業(yè)專業(yè)化。即根據(jù)法律和政策規(guī)定教師一定要獲得教師資格證書。

對兼職教師而言，不能過分強調(diào)其與專任教師的差異性、互補性，[49]即將兼職教師與專任教師視為“實踐”+“理論”后的結(jié)構(gòu)型“雙師”，而是同樣要從教育教學能力和技術(shù)技能等內(nèi)涵上確立兼職教師的“雙師”資格認證標準。這是因為，大學教學畢竟不是簡單的“熟練工種”，而是必須具備教育學和心理學知識，廣泛專業(yè)閱讀以積淀淵博專業(yè)見識，圍繞專業(yè)、方向和課群夯實專業(yè)底蘊，學習、探索、總結(jié)教學藝術(shù)以提升語言表達質(zhì)量等。[50]可以說，教育教學能力是“雙師”教師最基本的資格認證標準條件。如果兼職教師達不到這一基本標準，就不能稱其為教師，更非“雙師”教師了。對專任教師而言，教師專業(yè)實踐能力是其“職業(yè)性”的兩個重要組成部分之一;對兼職教師而言，技術(shù)技能則是其“職業(yè)性”的核心能力，所以，其技術(shù)技能不僅應當很強，而且還應該在自己的領(lǐng)域內(nèi)“小有名氣”。這是因為技術(shù)技能是“雙師”教師最核心的資格認證標準條件，如果兼職教師的技術(shù)技能達不到規(guī)定標準，則與專任教師中所謂“理論型”教師并無二致，自然不能以技術(shù)技能見長為由聘其為“雙師”教師。因此，對兼職教師教育教學能力的認定標準應是短期內(nèi)應獲得受聘學校教育教學能力培訓證書，中長期則需獲得教師資格證書。對兼職教師技術(shù)技能的認定標準：一是國家職業(yè)資格證書中的高級工以上(緊缺專業(yè)可放低至中級工);二是縣級以上技術(shù)創(chuàng)造、“五新”(工藝、產(chǎn)品、材料、標準、流程)開發(fā)獲獎者，至少也應當是規(guī)模以上企業(yè)技術(shù)能手獲得者。

(二)強化“雙師”制度設(shè)計，促進保障機制完善

出臺《職業(yè)學校兼職教師管理辦法》《職業(yè)院校教師企業(yè)實踐規(guī)定》《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準》《中等職業(yè)學校校長專業(yè)標準》《深化新時代職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)改革實施方案》《國家級職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)方案》等文件，以進一步完善“雙師”教師隊伍建設(shè)制度。

首先，建設(shè)目標。以“四有”好老師、“四個”引路人、“四個”相統(tǒng)一和踐行“六個”要求為標準，建設(shè)量足質(zhì)優(yōu)的“四為”“雙師”教師隊伍。

其次，素能結(jié)構(gòu)。一是師德師風。①理解認同。踐行立德樹人根本任務、認同教師專業(yè)性和獨特性、注重各種團隊(教師之間、教師與師傅之間、師生之間)合作等。②仁者愛生。通過“眼到、耳到、心到、腳到、口到、手到”“六到”工作法，[51]做到“與學生近些、近些、再近些”“和學生親些、親些、再親些”“與學生熟些、熟些、再熟些”“對學生好些、好些、再好些”。[52]③教育素能。德育為先，促進學生知識、技能與品德為一體的職業(yè)能力和職業(yè)習慣養(yǎng)成。④個人修為。做到學高為師，身正為范;既當“經(jīng)師”，更當“人師”;爭做“大先生”，羞為“教書匠”。二是專業(yè)知識。①教育知識。包括學生身心發(fā)展特點、技術(shù)技能人才成長規(guī)律、職業(yè)道德形成過程、工作崗位過渡方法等。②通用知識。③背景知識。包括：行業(yè)人才需求、專業(yè)與職業(yè)、職業(yè)資格及其標準、企業(yè)用人標準、專業(yè)知識體系等。④課程知識。包括：課程與專業(yè)、課程標準、理論體系、實踐體系、學生認知特點、技術(shù)技能形成過程、課程教學方法等。三是專業(yè)能力。①教學設(shè)計。包括教學目標、教學計劃、工作過程、教學情境、學習計劃、校本課程等。②教學實施。包括學習氛圍、職業(yè)興趣、理實結(jié)合、技能訓練等。③實訓實習。包括法律規(guī)章、實訓(習)方法、實訓(習)計劃、實訓(習)效果等。④班級管理。⑤效果評價。包括教師自我評價、同行評價、學生評價、領(lǐng)導評價、企業(yè)師傅評價、專家評價等。⑥溝通合作。⑦教學研究。加強教學研究和教學改革，找準教育教學過程中存在的問題，不斷探索研究創(chuàng)新教學方法。⑧專業(yè)發(fā)展。根據(jù)行業(yè)企業(yè)發(fā)展趨勢需要，制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并通過專業(yè)培訓和企業(yè)實踐不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)。[53]

再次，遞進動態(tài)。所謂遞進，指為了避免“一次認證, 終身‘雙師’”做法帶來的“雙師素質(zhì)和能力”固化弊端，建議將“雙師”分為“初級、中級、高級”等3個級別，以推進“雙師”晉階管理。初級“雙師”教師的標準為講師+高級工或縣級以上政府認定的中型企業(yè)技術(shù)能手；中級“雙師”教師的標準為副教授+技師或主持(或前5名主要參與人)中型企業(yè)重要項目應用技術(shù)研究;高級“雙師”教師的標準為教授+高級技師或主持(或前3名主要參與人)大型企業(yè)重大項目應用技術(shù)研究。所謂動態(tài)，不僅指動態(tài)晉升，而且指一個認定周期屆滿后，即便本人不提出晉升申請也要對其任職情況進行考核，達不到要求者予以降級乃至退出“雙師”教師系列。從而通過不斷促進“雙師”教師的職業(yè)緊迫感和職業(yè)適應性, 在整個人才培養(yǎng)過程中始終以先進的教育理念和不斷更新的技術(shù)技能, 保障人才培養(yǎng)質(zhì)量與社會需求的對應性。[54]

第四，規(guī)范認證。一是規(guī)范認證機構(gòu)。由國家人社部統(tǒng)一管理全國職業(yè)資格名稱、等級、標準、考核、頒證等工作。在縣級以上人社系統(tǒng)設(shè)立“雙師”教師資格評審委員會,由其負責牽頭“雙師”教師資格評審工作。二是規(guī)范認證流程。初級和中級“雙師”教師資格認證流程為：教師申報→院系初審→學校審核推薦→縣“雙師”教師資格評審委員會匯總復審推薦→市評審委員會評審→發(fā)文、辦證;高級“雙師”教師資格認證流程為：市評審委員會評審推薦→省高級評審委員會評審→發(fā)文、辦證。

第五，職稱傾斜。既然“雙能”是教師的核心素質(zhì)，那就應當將“雙師”教師融入教師職稱評審之中。對達到“雙師”標準的教師在職稱評審時要予以優(yōu)先安排，從而使教師的專業(yè)能力回歸到職業(yè)教育的本原。[55]

最后，兼職教師。在校企“人才互通”“人才互培”和“人才互管”“人才共享”[56]的總目標下，校企要共同制定規(guī)范的選聘程序、入職培訓、日常管理、學期考核、職業(yè)發(fā)展等相關(guān)制度，以保障能將優(yōu)秀的技術(shù)骨干、行業(yè)精英選為兼職教師。

(三)各方參與同向發(fā)力，促進培養(yǎng)路徑創(chuàng)新

首先，產(chǎn)教融合培養(yǎng)“雙師”教師。我國“雙師”教師培養(yǎng)曾經(jīng)歷過技工教育師范學校培養(yǎng)、單一校本培養(yǎng)(優(yōu)秀畢業(yè)生留校任教)、職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)及職業(yè)院校教師在職培訓[57]等4種培養(yǎng)方式。但從上述“雙師”必備的“雙能”素質(zhì)標準來看，可以說，以上4種“雙師”教師培養(yǎng)方法很難達到“雙師”教師的內(nèi)涵和本質(zhì)。因此，“雙師”教師必須走產(chǎn)教融合培養(yǎng)之路。這是德國等發(fā)達國家職業(yè)教育師資培養(yǎng)的成功做法，而且還是我國職教師資隊伍建設(shè)的政策指向，也是被實踐檢驗的一種有效方法。

其次，多元參與“雙師”教師培養(yǎng)。為了培養(yǎng)職教師資，國家于1959年、1979年、2015年、2019年先后批準成立了10所技術(shù)師范院校，但截至2019年僅剩9所職業(yè)技術(shù)師范類院校。根據(jù)國家規(guī)定，到2022年職業(yè)院?！半p師”教師占專業(yè)教師的比例要超過一半。而截至2018年11月，這一比例僅為34.2%，[58]加之，2019年高職擴招一百萬，即使按18∶1師生比計算和考核老師退休等自然減員等因素，則每年約需補充6.5萬名高職教師。[59]而2020年高職再擴招二百萬，師資缺口更大。可見，要達到規(guī)定的“雙師”教師比例絕非這9所職業(yè)技術(shù)師范類院校所能完成。況且，由長于學術(shù)的高水平工科大學舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育這一制度設(shè)計，能否將偏重于科研方向的高水平工科大學和偏重于應用技術(shù)方向的職業(yè)院校嫁接在一起[60]還有待進一步觀察。因此，不僅要通過建立職教師資培養(yǎng)培訓基地、培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育碩士等途徑緩解職業(yè)院校對“雙師”教師的需求，而且必須發(fā)揮行業(yè)企業(yè)的重要作用，以“前店后廠”“工匠登臺”和企業(yè)實踐等方式擴大和煉成“雙師”教師。

最后，創(chuàng)新“雙師”教師培養(yǎng)模式。如，專業(yè)實踐和教育教學“雙技能”模式，教育實習實踐和校內(nèi)外專業(yè)實習實訓“雙基地”模式，校企“雙師教學崗”和“雙師生產(chǎn)崗”雙向流動崗模式，“入職關(guān)”嚴守“最高標準”+“素質(zhì)關(guān)”對照“名師工程”+“能力關(guān)”注重“動態(tài)發(fā)展”+“技能關(guān)”建好“雙師工程”+“質(zhì)量關(guān)”加強“課堂改革”嚴把等模式，等等，以不斷提高“雙師”教師培養(yǎng)的效果。

總之，要高效推進職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準的建設(shè)，就不僅要明確職業(yè)教育“雙師”教師的概念、內(nèi)涵，認真總結(jié)二十多年來職業(yè)教育“雙師”教師認證標準構(gòu)建中的得與失，尤其是要找準失之真因，并在此基礎(chǔ)上，制定出科學的職業(yè)教育“雙師”教師資格認證標準建設(shè)對策，才能真正不斷擴大“雙師”教師隊伍數(shù)量和確保"雙師"教師隊伍質(zhì)量的提高。