基于建構(gòu)主義教學(xué)理論下的英語教學(xué)啟示和思考

呂英梅

(喀什大學(xué)，新疆 喀什 844006)

一、引言

建構(gòu)主義最早是由皮亞杰提出的，伴著信息化時(shí)代的到來，它倡導(dǎo)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀雖然存在一些片面傾向和一定的制約性，但仍然散發(fā)著無限光彩，極大地影響著當(dāng)今的英語教育教學(xué)。鑒于此，不斷開發(fā)和探索這一理論在教育教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，旨在達(dá)到理論聯(lián)系實(shí)際，博采眾家之長為己用，促進(jìn)教育目標(biāo)的達(dá)成，提升教學(xué)效果，是非常有必要的。

建構(gòu)主義最初并非是一種教學(xué)理論，而是一種哲學(xué)思想。后來，教育心理學(xué)吸收引進(jìn)了建構(gòu)主義思想并進(jìn)行了不斷的豐富和發(fā)展，同時(shí)逐漸滲透到教學(xué)領(lǐng)域，形成了建構(gòu)主義教學(xué)理論。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論產(chǎn)生的背景

任何一種理論都不是憑空產(chǎn)生的，都有其產(chǎn)生的必要性和合理性，建構(gòu)主義教學(xué)理論也不例外。其產(chǎn)生和發(fā)展主要是在批判傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為主導(dǎo)、重知識(shí)傳授的教學(xué)觀的基礎(chǔ)上，反思不適合時(shí)代發(fā)展、人類進(jìn)步，無法滿足人類需要的已有的教學(xué)理論基礎(chǔ)上，從學(xué)生和認(rèn)知的角度，為了適應(yīng)多元化社會(huì)發(fā)展的需要，同時(shí)滿足個(gè)體的自身發(fā)展要求而產(chǎn)生的。這種理論的產(chǎn)生和發(fā)展受到了經(jīng)濟(jì)發(fā)展、科技進(jìn)步、哲學(xué)和心理學(xué)等方面因素的影響。

(一)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)因素

20世紀(jì)以后，人類對(duì)自然和社會(huì)的認(rèn)識(shí)逐漸深入，科學(xué)技術(shù)得到前所未有的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)也迅猛提升，造成一系列社會(huì)變化:一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展呈現(xiàn)出全球化趨勢，形成你中有我、我中有你的態(tài)勢。各國之間的商貿(mào)活動(dòng)越來越緊密，這就要求從業(yè)者必備外語語言的交際能力。另一方面，物質(zhì)財(cái)富極大豐富、知識(shí)信息爆炸的年代，日益呈現(xiàn)出追求生命個(gè)體發(fā)展的多樣化和個(gè)性化趨勢，對(duì)教育也有了更高的要求，要求教學(xué)更加遵循學(xué)習(xí)者的生理心理需求，強(qiáng)調(diào)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。

(二)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生的科學(xué)因素

全球科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，信息社會(huì)悄然而至，計(jì)算機(jī)通信技術(shù)蓬勃發(fā)展，要求教育朝著人本主義方向發(fā)展，急需教育理念人性化、教學(xué)手段信息化、教育方法多元化，來滿足當(dāng)今時(shí)代、教育和學(xué)生的需求。而建構(gòu)主義主張的以學(xué)生為主體的有意建構(gòu)教學(xué)理念，探究式、支架式、情境教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等科學(xué)教學(xué)方法使此理論在新時(shí)代的英語教學(xué)中煥發(fā)出極大的生命活力。

(三)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生的哲學(xué)和心理學(xué)背景

建構(gòu)主義教學(xué)理論的產(chǎn)生有著深厚的哲學(xué)背景。早在18世紀(jì)，意大利哲學(xué)家維柯在《關(guān)于各民族本性的一門新科學(xué)的原則》一書中指出，人生來就有一種本能的、與眾不同的“詩性智慧”，這種智慧發(fā)端于人的心靈，是理性認(rèn)知所無法到達(dá)的彼岸。所以人類只能清晰地理解他們自身建構(gòu)的一切。因此維柯被稱為“18世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”。

就教育心理學(xué)而言，建構(gòu)主義教學(xué)理論的觀點(diǎn)最早應(yīng)該追溯到皮亞杰的心理學(xué)理論，他被視為現(xiàn)代建構(gòu)主義的先驅(qū)者之一。他強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者背景知識(shí)的重要性，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是已有的圖式經(jīng)過同化、順應(yīng)以及平衡來獲得新的圖式的過程，即人們可以清晰地看到知識(shí)是基于兒童自己已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)建構(gòu)，從而獲得一種新的認(rèn)識(shí)的過程。

(四)建構(gòu)主義理論產(chǎn)生的理論背景

建構(gòu)主義教學(xué)觀是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的批判和發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅受外界因素的影響，更主要的是受學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感、價(jià)值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統(tǒng)教學(xué)觀忽略。人本主義教育思潮對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)理論產(chǎn)生了深刻的影響。20世紀(jì)60年代，以羅杰斯為代表的人本主義教育思潮在美國發(fā)展興盛。它指出傳統(tǒng)教學(xué)理論中存在的弊端，主張教學(xué)應(yīng)該尊重兒童的本性，關(guān)注個(gè)體的個(gè)性發(fā)展和自我的實(shí)現(xiàn)，提倡培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性等觀點(diǎn)。美國著名心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)于20世紀(jì)50年代末和60年代初提出的“學(xué)習(xí)者為中心(learner－centred)”的理論，奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)(meaningful learning)”理論，認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。維果斯基(Vogotsgy)則提出了“文化歷史發(fā)展理論”強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論，極大地豐富了建構(gòu)主義的內(nèi)涵。20世紀(jì)80年代，以馮·格拉塞斯菲爾德(von Glasersfeld)為代表的建構(gòu)主義者首次把建構(gòu)主義提升到理論高度，明確提出建構(gòu)主義理論這一說法，并逐步滲透到教學(xué)領(lǐng)域。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成奠定了理論基礎(chǔ)。

三、我國外語教育現(xiàn)狀

隨著經(jīng)濟(jì)全球化和科學(xué)技術(shù)的不斷革新，英語教育在我國受到了前所未有的重視，也面臨著新的挑戰(zhàn)。新時(shí)代我國日益走向世界舞臺(tái)中央，英語已然成為一個(gè)合格公民必備的能力。為順應(yīng)時(shí)代和戰(zhàn)略發(fā)展的需求，高校應(yīng)以立德樹人為目標(biāo)培養(yǎng)出具有國際視野、跨文化交際能力、能“講好中國故事”、通曉國際規(guī)則的外語＋復(fù)合型人才。然而普遍調(diào)研發(fā)現(xiàn)，我國當(dāng)前的大學(xué)英語教育雖然隨著課程改革和學(xué)科建設(shè)步伐的加快，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了較大的調(diào)整，取得了一定的成效，但仍然存在總體上重視度高、投入資源大、收效小、“學(xué)用分離”“啞巴英語”等情況，在很多大學(xué)英語的課堂上仍然存在重知識(shí)傳授，重知識(shí)點(diǎn)講解，學(xué)生參與度低、積極性不高的現(xiàn)狀。為改變這一現(xiàn)狀，我們廣大英語教育工作者需要更加潛心地學(xué)習(xí)、運(yùn)用和反思，不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)探索國內(nèi)外教學(xué)理論，尋找能改變我國大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀，與我國大學(xué)英語教育相適應(yīng)、相融合的教育方式和方法。

四、基于建構(gòu)主義教學(xué)理論的英語教學(xué)思考

(一)建構(gòu)主義的知識(shí)觀要求教師要以動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光看待知識(shí)和學(xué)生

建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是動(dòng)態(tài)的，是學(xué)習(xí)者在已有的經(jīng)驗(yàn)上主動(dòng)建構(gòu)獲得新認(rèn)知的過程，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷變化、重組和建構(gòu)。且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最終目的在于具有解決問題的能力，主張學(xué)習(xí)者在具體的問題解決中，要會(huì)使用已掌握的知識(shí)和借助教師、同伴或其他人的幫助，不斷去實(shí)踐、反思、調(diào)整，直至真正獲得解決問題的能力。即學(xué)習(xí)者針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造，使用新建的圖式解決當(dāng)下的實(shí)際問題。

這就要求教師在課堂的教學(xué)中，也要有意識(shí)地把這種知識(shí)觀念傳達(dá)給學(xué)生，以同樣動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。例如，在設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)時(shí)應(yīng)多設(shè)置一些開放或半開放的問題和活動(dòng)，讓學(xué)生們多聽、多看、多思考，充分接受不同角度、不同維度、不同層面的關(guān)于同一事物或課題的信息，不斷擴(kuò)大學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的經(jīng)歷。同時(shí)，教師們在日常教學(xué)中要以此理念為指導(dǎo)，不能急于完成教學(xué)任務(wù)，或?yàn)楣?jié)省授課時(shí)間而剝奪或犧牲學(xué)生獲得成長的機(jī)會(huì)，事事代勞，不容許學(xué)生犯錯(cuò)，或不給學(xué)生調(diào)整和補(bǔ)救的時(shí)間和機(jī)會(huì)。教師要有足夠的耐心和教學(xué)智慧，等待學(xué)生自己，或與同伴，或以其他途徑獲得自我糾錯(cuò)、調(diào)整，最終實(shí)現(xiàn)自我直接體驗(yàn)知識(shí)的過程。只要教師們將這種理念貫徹執(zhí)行，長此以往一定會(huì)有較好的收效。

(二)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀要求教師要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力，形成合作學(xué)習(xí)共同體，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)

在當(dāng)前的教學(xué)中，一方面，教學(xué)是一個(gè)長期復(fù)雜的過程，而在日常教學(xué)中，教師承擔(dān)了較多、較復(fù)雜的教學(xué)事務(wù)，如科研、備課、上課、作業(yè)批改、篩選素材、監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度等，勞動(dòng)時(shí)長超過了8小時(shí)，所以在教學(xué)中精力被分散，不能較科學(xué)、合理地平衡各種事務(wù)，導(dǎo)致不能一心一意地充分備課，更談不上用大量精力和時(shí)間去設(shè)計(jì)和關(guān)注學(xué)生的個(gè)性需求。另一方面，想要發(fā)展學(xué)生的自學(xué)能力，形成合作學(xué)習(xí)共同體，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)僅靠課上的時(shí)間，或依靠教師是很困難的。

那么，關(guān)于以上問題，教師還可以做什么?文章建議可從以下幾個(gè)方面著手:第一，從接手一個(gè)班級(jí)開始，花費(fèi)1或2節(jié)的時(shí)間，初步了解學(xué)生的情況，及時(shí)改變和調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)目標(biāo)，并告知學(xué)生，以便學(xué)生達(dá)成合作。例如，本班的學(xué)生自我管理能力如何，是否形成了一定的自學(xué)能力，是否有搜取信息完成學(xué)業(yè)任務(wù)的能力?哪些學(xué)生可以形成共同學(xué)習(xí)小組，哪些學(xué)生可以輔助教師監(jiān)管小組學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。第二，在學(xué)期伊始，實(shí)施教學(xué)前就告知學(xué)生授課的教學(xué)理念和方式，上課要求和需要準(zhǔn)備的物資，讓學(xué)生提前熟悉和做好配合的準(zhǔn)備。并且在每節(jié)課前告知學(xué)生這堂課的教學(xué)目標(biāo)，引起學(xué)生的注意，預(yù)判學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，為學(xué)生安排和掌控自己的學(xué)習(xí)和進(jìn)度做準(zhǔn)備。第三，教學(xué)過程中已經(jīng)確定的教學(xué)方式和理念，可根據(jù)具體情況稍加調(diào)整，但不可全部推翻或朝令夕改，教學(xué)是一個(gè)需要堅(jiān)持不懈、不斷完善的過程，教師要起到引領(lǐng)和幫助的作用，直至最終學(xué)生能夠養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)、自主建構(gòu)的能力。第四，在日常的教學(xué)中注意創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)；可利用網(wǎng)絡(luò)資源和音視頻創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，注意幫助學(xué)生建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生明確所學(xué)知識(shí)和當(dāng)前水平的差距。在教師的支架下，同伴的合作學(xué)習(xí)下有效減小認(rèn)知差距，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

(三)建構(gòu)主義的教學(xué)觀要求教師要不斷學(xué)習(xí)、改進(jìn)和完善自身的專業(yè)知識(shí)和理論，進(jìn)行積極思考和實(shí)踐，總結(jié)出一套屬于自己適合學(xué)生的教學(xué)方法

一方面，建構(gòu)主義理論要求教師在教學(xué)過程中要樹立終生學(xué)習(xí)的理念，緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐，深度了解當(dāng)代學(xué)生身心成長的特點(diǎn)，不斷開發(fā)和使用新的教學(xué)技術(shù)，利用各種優(yōu)質(zhì)資源，探索有效的建構(gòu)主義教學(xué)方法去培養(yǎng)電子信息時(shí)代所需要的外語人才。這就是說教師不僅要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，還要有把這些理論知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去的能力。另一方面，隨著“后教學(xué)法”時(shí)代的到來，教師不應(yīng)該把自己框在一種或幾種教學(xué)理論中，而更應(yīng)該根據(jù)自身的情況和學(xué)生的需要，把各種教學(xué)理論和方法融會(huì)貫通、勇于實(shí)踐、敢于創(chuàng)新，總結(jié)出一套符合我國國情和學(xué)生當(dāng)前水平且學(xué)生樂于接受的綜合教學(xué)法，最終實(shí)現(xiàn)“教無定法”的最高教學(xué)境界。最后，教師要在教學(xué)活動(dòng)中與學(xué)生“相生相長”“教學(xué)相長”，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)和提高學(xué)習(xí)效率創(chuàng)造良好的互動(dòng)氛圍，最終實(shí)現(xiàn)“互惠互利”和“雙贏”。

五、結(jié)語

總之，任何一個(gè)理論和教學(xué)方法的產(chǎn)生、發(fā)展和存在都有其自身的合理性和必要性，同時(shí)也都有其優(yōu)越性和制約性，不可能適用于任何時(shí)期、任何情況和任何學(xué)生，建構(gòu)主義理論也一樣，它也有其自身的局限性。首先表現(xiàn)在過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性和社會(huì)性，而在某種程度上忽視了知識(shí)本身的教學(xué)。然而，在實(shí)際教學(xué)中，如果沒有實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的傳授，是很難培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)能力的，進(jìn)而會(huì)大大限制學(xué)生的智力發(fā)展，教學(xué)效果也就無從保證了。其次，建構(gòu)主義教學(xué)理論要求教師轉(zhuǎn)變已有的知識(shí)傳授者的角色，善用科學(xué)的教學(xué)技術(shù)扮演幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的引導(dǎo)者，全程參與學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、促進(jìn)者和引領(lǐng)者，但是基于教師的時(shí)間和精力的限制，很難做到這些方面全部兼顧、面面俱到。建構(gòu)主義理論雖然不能解決所有的教學(xué)問題，但是卻極大地豐富了教學(xué)理論的內(nèi)容，給英語教學(xué)提供了新的視角和方法，在很長一段時(shí)間內(nèi)乃至未來，仍然發(fā)揮著極大的指導(dǎo)和借鑒作用。大學(xué)英語教師要孜孜不倦、勤奮耕耘、善于反思，不斷提高理論聯(lián)系實(shí)踐的能力，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，進(jìn)行深度探索，旨在找到更適合我國當(dāng)代學(xué)生需求的教學(xué)方法。