高等教育“在地國(guó)際化”初探

高媛

摘? 要：1999年，瑞典學(xué)者Bengt Nilsson最早提出了“國(guó)際教育在地化（Internationalization at Home，IaH）”的概念，后逐漸得到了更多國(guó)家高等教育實(shí)踐者的重視與實(shí)踐研究。近些年，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，中國(guó)在世界舞臺(tái)上的地位不斷提升。同時(shí)，隨著國(guó)際形勢(shì)和人員流動(dòng)方向的不斷變化，越來(lái)越多留學(xué)生選擇來(lái)中國(guó)深造，也有相當(dāng)一部分中國(guó)學(xué)生出于各種因素考慮，希望能夠不出校門(mén)，就能享受到地道的國(guó)際教育。高等教育“在地國(guó)際化”理念的出現(xiàn)和發(fā)展完善為解決此類(lèi)問(wèn)題提出了全新的思考視角與解決方案，值得引起更多國(guó)內(nèi)外高校的重視與研究。

關(guān)鍵詞：高等教育? ?國(guó)際教育? ?在地國(guó)際化? ?解決方案

中圖分類(lèi)號(hào)：G649? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-3791（2021）08（b）-0136-03

On "Local Internationalization" of Higher Education

GAO Yuan

（Xi'an Eurasia University， Xi'an， Shaanxi Province， 710000 China）

Abstract： In 1999， Swedish scholar Bengt Nilsson first put forward the concept of "Internationalization at Home（IaH）"， which has been gradually valued and studied by higher education practitioners in more countries. In recent years， with the development of social economy， China's position on the world stage is constantly improving. At the same time， with the continuous changes of the international situation and the direction of personnel flow， more and more international students choose to come to China for further study. And a considerable number of Chinese students hope to enjoy authentic international education without going out of school due to various factors. The emergence and development of the concept of "Local Internationalization" of higher education put forward a new perspective and solutions to solve such problems， which is worthy of more attention and research at home and abroad.

Key Words： Higher education; International education; Local Internationalization; Solutions

1999年，Bengt Nilsson提出了“在地國(guó)際化（簡(jiǎn)稱(chēng)IaH）”的概念。他認(rèn)為所謂“在地國(guó)際化”，指的就是“在教育領(lǐng)域發(fā)生的國(guó)際事務(wù)相關(guān)活動(dòng)”，排除了傳統(tǒng)思維模式中將教育國(guó)際化與學(xué)生境外流動(dòng)相連接的思維定式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)期間，“足不出?！币琅f可以享受到先進(jìn)的跨境文化和教育教學(xué)，以適應(yīng)全球化的發(fā)展。Bengt Nilsson將“在地國(guó)際化”視作是審視教育國(guó)際化的重要核心，在這個(gè)倡導(dǎo)國(guó)際交流，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)境外先進(jìn)知識(shí)和文化的時(shí)代，為了更好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)和交流需要，國(guó)際教育“在地化”發(fā)展模式不失為高內(nèi)外高校的一個(gè)理想選擇。

1? 高等教育在地國(guó)際化發(fā)展歷程及其必要性

“在地國(guó)際化”的概念興起于20世紀(jì)90年代末，時(shí)任瑞典馬爾默大學(xué)國(guó)際事務(wù)副校長(zhǎng)的Bengt Nilsson在1999年的歐洲國(guó)際教育協(xié)會(huì)（European Association for International Education）春季論壇上提出了這一概念。在此基礎(chǔ)上，2008年，美國(guó)學(xué)者Jane Knight進(jìn)一步拓展了“在地國(guó)際化”的概念，指出“在地國(guó)際化”同樣也包括教學(xué)、研究和系統(tǒng)服務(wù)等諸多方面，尤其強(qiáng)調(diào)了課程國(guó)際化的重要價(jià)值和作用。2013年，Leask在前兩位學(xué)者的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)通過(guò)將跨文化交流學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)引入企業(yè)的核心文化和組織結(jié)構(gòu)，進(jìn)而強(qiáng)化課程和課程活動(dòng)之間的聯(lián)系。由此不難發(fā)現(xiàn)，隨著“在地國(guó)際化”理念的不斷發(fā)展，其內(nèi)涵形式得到了不斷豐富和強(qiáng)化。其具體內(nèi)容大致涵蓋了課程國(guó)際化、合作網(wǎng)絡(luò)搭建、服務(wù)體系升級(jí)等諸多方面[1]。

2020年QS發(fā)布的調(diào)查問(wèn)卷顯示，受當(dāng)前全球形式和制度環(huán)境影響，該年度學(xué)生的留學(xué)意愿相較往年有所下降。此外，隨著國(guó)際關(guān)系和部分國(guó)家對(duì)外政策的不斷調(diào)整，國(guó)際人員流動(dòng)方向也因此受到了影響。另一方面，該校招生辦公室面向全校學(xué)生圍繞留學(xué)意愿進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)合數(shù)據(jù)來(lái)說(shuō)，大部分在校學(xué)習(xí)的學(xué)生均有很強(qiáng)烈的參與國(guó)際交流活動(dòng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，但也有相當(dāng)一部分具有參加國(guó)際活動(dòng)或希望享受?chē)?guó)際教育的學(xué)生會(huì)因?yàn)榻?jīng)濟(jì)上的限制，放棄出國(guó)留學(xué)的想法。這就為“在地國(guó)際化”的發(fā)展提供了可能性和發(fā)展機(jī)會(huì)。高校可考慮通過(guò)發(fā)展在地化的國(guó)際教育，通過(guò)引入國(guó)際化教育理念、境外優(yōu)質(zhì)師資或課程資源等方式，使在校師生可以足不出戶即能享受到高質(zhì)量的國(guó)際教育。

2? 高等教育“在地國(guó)際化”的主要途徑

2.1 中外合作辦學(xué)

提及高等教育“在地國(guó)際化”，最直接的表現(xiàn)形式可能就是創(chuàng)辦中外合作辦學(xué)項(xiàng)目或中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)。中方高校通過(guò)邀請(qǐng)外方院校圍繞某個(gè)特色或者優(yōu)勢(shì)專(zhuān)業(yè)，聯(lián)合舉辦中外合作辦學(xué)項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)，并以此項(xiàng)目或機(jī)構(gòu)為平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)課程共享、師資共享和教學(xué)體系升維。從國(guó)內(nèi)高校來(lái)說(shuō)，通過(guò)這種合作模式，一方面可以提升并完善現(xiàn)有的課程教學(xué)體系，為學(xué)生提供更好水平的專(zhuān)業(yè)或技能教育，一方面雙方教師也可以通過(guò)聯(lián)合授課或師資共享的方式相互學(xué)習(xí)，不但有助于提升教師的授課能力，還能拓展教師的國(guó)際視野，提升教師的跨文化交流和學(xué)習(xí)的能力。通過(guò)以上種種，最終達(dá)到讓學(xué)生“足不出?！本湍軌蛳硎艿絿?guó)際化的課程體系，國(guó)際化的教學(xué)水平，享受?chē)?guó)際教育帶來(lái)的體驗(yàn)，進(jìn)一步豐富自己的知識(shí)框架和技能水平[2]。

2.2 課程國(guó)際化

課程國(guó)際化一般是指雙語(yǔ)課程和純外語(yǔ)授課課程的建設(shè)和提質(zhì)。就課程國(guó)際化來(lái)說(shuō)，突破語(yǔ)言的壁壘和限制，只是實(shí)現(xiàn)課程國(guó)際化中最基礎(chǔ)也是最關(guān)鍵的一步。學(xué)校可以盡可能地使用境外原版教材，最大程度還原課程內(nèi)容和特色，同時(shí)也能協(xié)助提升學(xué)生的外語(yǔ)能力和實(shí)際的應(yīng)用能力。但就更深層次來(lái)說(shuō)，在地國(guó)際化的課程設(shè)置中，還要充分地將現(xiàn)有課程體系與國(guó)際接軌，打通現(xiàn)有的學(xué)分體系。單純地在課程教學(xué)或教材中加入境外課程內(nèi)容或知識(shí)體系，只是完成了“在地國(guó)家化”課程的表層要求。高校實(shí)現(xiàn)國(guó)際教育“在地化”更深層次的要求，是需要在課程教學(xué)和課堂活動(dòng)等其他附屬活動(dòng)中充分體現(xiàn)出多元文化的優(yōu)勢(shì)與特色。因?yàn)檎n程本身不僅要讓學(xué)生學(xué)到先進(jìn)的知識(shí)和技能，同時(shí)也需要讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，了解境外的制度建設(shè)和文化特色，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)通曉國(guó)際規(guī)則、國(guó)際禮儀等諸多方面的軟技能。

從學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)效果來(lái)說(shuō)，學(xué)生為了更好地完成并掌握現(xiàn)有課程到國(guó)際課程的過(guò)渡，需要掌握全新的學(xué)習(xí)技能。這就需要授課教授在授課過(guò)程中充分發(fā)揮其引導(dǎo)作用，通過(guò)更多的國(guó)際化課程活動(dòng)或跨文化交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生更快地完善自己的學(xué)習(xí)技能，進(jìn)而更快地適應(yīng)國(guó)際化課程帶來(lái)的全新挑戰(zhàn)[3]。

另一方面，隨著數(shù)字技術(shù)的不斷發(fā)展和迭代，線上授課已經(jīng)成為當(dāng)前線下授課的重要補(bǔ)充。受整體社會(huì)大環(huán)境的影響，2020年上半年大部分高校均采用線上形勢(shì)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。換言之，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展也為高校引進(jìn)境外優(yōu)質(zhì)課程提供了必要保障。學(xué)生無(wú)需走出校門(mén)，即可通過(guò)ZOOM、騰訊課堂等在線平臺(tái)與境外高校接軌，享受境外課程帶來(lái)的全新體驗(yàn)。

2.3 教職員工國(guó)際化

教職員工是高等教育“在地國(guó)際化”的重要參與者，是協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)國(guó)際化課程，掌握國(guó)際化技能的主要力量。因此，教職員工的國(guó)際化就顯得尤為重要，實(shí)現(xiàn)教職員工的國(guó)際化能力提升，需要其在現(xiàn)有的技能體系和知識(shí)框架的基礎(chǔ)上，掌握全新的技能和知識(shí)，首先完成本土化向國(guó)際化的轉(zhuǎn)變。教師需要在日常教學(xué)過(guò)程中，設(shè)計(jì)更多的跨文化交流活動(dòng)，為學(xué)生提供與國(guó)際課程接軌的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造貼合國(guó)外教學(xué)情境的氛圍和環(huán)境，并協(xié)助學(xué)生掌握全新的，可以適應(yīng)國(guó)際教育的學(xué)習(xí)方法。其他員工則需要通過(guò)加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)，提升服務(wù)意識(shí)，輔助所在職能部門(mén)或教學(xué)輔助單位實(shí)現(xiàn)向國(guó)際化的轉(zhuǎn)變，進(jìn)而打造國(guó)際化的教學(xué)服務(wù)和質(zhì)量保障體系。正如Bennett所說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，教師需要與學(xué)生一起完成國(guó)際化的轉(zhuǎn)型，為他們創(chuàng)建國(guó)際教育學(xué)習(xí)氛圍，將學(xué)生的國(guó)際化體驗(yàn)與在地化文化體驗(yàn)相結(jié)合。以瑞典馬爾默大學(xué)為例，馬爾默大學(xué)為教職員工打造了立體化的國(guó)際化升維服務(wù)，每個(gè)教職員工在職期間均有赴境外學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)，同時(shí)學(xué)校也會(huì)為教職員工提供語(yǔ)言進(jìn)修的服務(wù)，不斷提升在職員工的國(guó)際化意識(shí)，拓展國(guó)際化視野，提升國(guó)際化思維[4]。

2.4 國(guó)際化氛圍營(yíng)造

Leask曾提出“學(xué)生的跨文化競(jìng)爭(zhēng)能力的發(fā)展，是學(xué)校開(kāi)設(shè)國(guó)際化課程最關(guān)鍵的成果，為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，學(xué)校需要打造一個(gè)可以激勵(lì)留學(xué)生和本土學(xué)生交流的環(huán)境和校園文化”（Leask， 2009）。如果說(shuō)課堂教學(xué)更多是知識(shí)技能等硬實(shí)力的提升，那么國(guó)際禮儀、跨文化交流的能力、國(guó)際化的視野和國(guó)際化的認(rèn)知?jiǎng)t更多需要通過(guò)提升校園國(guó)際化氛圍來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)各類(lèi)人文活動(dòng)（文化體驗(yàn)、節(jié)日活動(dòng)、第二課堂活動(dòng)）為留學(xué)生和本校學(xué)生提供相互交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在參加活動(dòng)的過(guò)程中，更多地感受?chē)?guó)際化的氛圍和魅力，拓展其國(guó)際視野，提升其跨文化交往和適應(yīng)能力。

3? 可能存在的問(wèn)題與解決方案

3.1 語(yǔ)言能力的限制

談及高等教育“在地國(guó)際化”首先需要面對(duì)與解決的，就是如何幫助學(xué)生克服語(yǔ)言帶來(lái)的障礙。無(wú)論是面對(duì)外籍教師授課還是學(xué)習(xí)英文原版教材，語(yǔ)言始終是學(xué)生需要克服的最大障礙。雖然近些年高校學(xué)生的英語(yǔ)水平相較之前有了一定幅度的提升，但到了實(shí)際應(yīng)用的環(huán)節(jié)，學(xué)生的英語(yǔ)基礎(chǔ)仍略顯吃力。為了克服這一語(yǔ)言壁壘，高校既可以考慮參考諸如西交利物浦大學(xué)的“浸潤(rùn)式”全英文學(xué)習(xí)生活環(huán)境，為入校新生提供全英文的學(xué)習(xí)和生活環(huán)節(jié)，使其能夠快速適應(yīng)全英的環(huán)境。也可考慮采取分級(jí)教學(xué)的模式，對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)水平測(cè)試，并對(duì)不同程度的學(xué)生分開(kāi)編班，有針對(duì)性地提升學(xué)生的英語(yǔ)水平和實(shí)際應(yīng)用能力，或是通過(guò)組織人文活動(dòng)等，為外籍師生和該校師生提供交流、溝通的平臺(tái)，鍛煉其英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力與跨文化交際能力[5]。

3.2 課程與學(xué)分體系

在現(xiàn)階段，不少高校的課程國(guó)際化的重心依舊停留在境外課程的引進(jìn)方面，大部分學(xué)校采取的做法是全盤(pán)引進(jìn)境外教材，對(duì)于傳統(tǒng)中國(guó)文化知識(shí)的灌輸和培育有所忽略。過(guò)分西化的課程內(nèi)容和課程體系，使得國(guó)際教育失去了本該有的核心，中西方文化融合不足，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑會(huì)造成更難以接受的文化沖擊，喪失對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的信心。因此，在課程引進(jìn)的過(guò)程中，各高校需要有效地平衡中西方課程間的比例和權(quán)重，有效實(shí)現(xiàn)中西方課程和文化間的融合。另一方面，由于中西方教育體系間存在的差異，中國(guó)高校和境外其他高校的學(xué)分體系存在明顯的差異，如何在引入課程的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)分之間的互換和過(guò)渡也是值得國(guó)內(nèi)高校需要慎重考慮的問(wèn)題[6]。

3.3 課程評(píng)價(jià)體系間的差異

當(dāng)下，國(guó)內(nèi)大多數(shù)高校的課程評(píng)價(jià)仍舊集中在指標(biāo)體系等量化的層次上，缺乏人文內(nèi)涵。單純地以分?jǐn)?shù)為評(píng)價(jià)依據(jù)，很難讓學(xué)生充分了解國(guó)外教育的文化內(nèi)涵。因此，各高校在引進(jìn)西方教育體系和課程體系的同時(shí)，還應(yīng)更好地豐富現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)體系，從教師評(píng)價(jià)、學(xué)生反饋、教學(xué)設(shè)施、課程含金量、實(shí)用性等多元化維度衡量課程的教學(xué)質(zhì)量。

4? 結(jié)語(yǔ)

隨著中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，中國(guó)在國(guó)際社會(huì)上享有的話語(yǔ)權(quán)也越來(lái)越多，這就為中國(guó)高校開(kāi)展并推進(jìn)高等教育“在地國(guó)際化”提供了必要的社會(huì)文化環(huán)境。2020年特殊的時(shí)代背景不僅給高等教育帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)，同時(shí)也為其發(fā)展打開(kāi)了全新的視角，高等教育“在地國(guó)際化”將成為未來(lái)高校教育發(fā)展的另一個(gè)重要方向。

參考文獻(xiàn)

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