小學低年段學生閱讀感受力的缺失與培養(yǎng)

江蘇省蘇州市金閶新城實驗小學校 馬曉攀

“閱讀感受力”是指在閱讀學習過程中，基于直接感官體驗，同時又進入意識層面的認識能力。學生通過閱讀材料激發(fā)其生活感受，充分調(diào)動各種感官的綜合參與，從而獲得的一種帶有濃厚經(jīng)驗色彩的比較直接、迅速的主觀感悟能力。

一、低年段學生感受力缺失現(xiàn)象

1.對閱讀材料不敏感

低年段學生年齡特征使他們不關(guān)注閱讀材料的篇幅、特點及內(nèi)容，其在閱讀中易把識字當做挑戰(zhàn)，急于了解每個字音。這說明低年段學生的差別感受性弱，其對于文字僅僅停留在讀音的層面，他們依靠讀音和已有的知識背景相聯(lián)系，并不能區(qū)分文字與文字間的差異，更不能感受不同文字的組合帶來的詞句巨大的變化或反差。其感受性弱讓他們不會“取舍”，即不愿意放棄任何一個生字，由此也容易導(dǎo)致“頭重腳輕”的不良閱讀習慣：花費大量的時間在認讀生字上，而對于閱讀材料無法產(chǎn)生共鳴和聯(lián)結(jié)。

2.對閱讀材料理解不深刻

如在學習《狐貍分奶酪》一課時，通過學生的自讀理解，學生能簡單復(fù)述文章的內(nèi)容，理解狐貍給熊哥倆分奶酪的各個環(huán)節(jié)是如何發(fā)生的，并且知道狐貍分奶酪更加凸顯了其狡猾的本性，但是面對提出的問題“為什么熊哥倆沒吃到奶酪？”學生均一致得出“因為狐貍狡猾，分奶酪不公平”的答案，其未能對閱讀材料進行更深一步思考，去理解熊哥倆沒吃到奶酪的根本原因是因為熊哥倆不團結(jié)、斤斤計較，只在意自己的得失、不懂得謙讓才讓狐貍有了可乘之機。這充分說明學生的感受力不深刻，其對閱讀材料的認識僅停留在文字表面而未能與自身的感知系統(tǒng)建立有意義的聯(lián)結(jié)，其邏輯思維停留在表征系統(tǒng)上，還處于感性認知階段，未能深入挖掘文本的深層次信息并將其推理演繹得出一定的抽象概念。

二、低年段學生閱讀感受力缺失原因

1.生活經(jīng)驗匱乏且結(jié)合性弱

首先，由于低年段學生的理解能力及見識事物有限，對于客觀世界的了解必然存在一定的局限，更不能細化區(qū)分辨別事物，閱讀材料也就存在著陌生和疏離感；其次，在學習中，低年段學生以直觀性思維為主導(dǎo)，他們更容易記住直觀具體的實物形象，對于陳述性的知識內(nèi)容不敏感，其往往沒有主動意愿將陳述性知識與直觀的事物結(jié)合起來，那么閱讀材料與具化的事物對于兒童來說不能一一對應(yīng)，也就注定兒童對閱讀材料的感受性停留在文字表層，不能更加深入地感知和思考。

2.教師教學方式缺乏新意

教師在實際閱讀教學中存在過度追求教學質(zhì)量而教學方式單一化的極端傾向，教師疲于為不同的閱讀材料尋找多樣的教學方式，教師更傾向于選取自身更為適應(yīng)的、更加熟練的教學方式用于閱讀教學當中。為了提高閱讀材料的解讀程度，教師易于采用講授為主的教學手段，這樣容易忽視學生的主體體驗和互動反饋，因此，學生對于閱讀材料也就會逐漸喪失自主探究的興趣和動機，對于閱讀材料的感受性由講授先入為主，從而大大降低其閱讀感受力。

3.學生閱讀興趣滑坡

在低年段學生的閱讀教學中，由于目標限定，教師易忽視學生的興趣點和生長點，把閱讀材料當做學習任務(wù)交給學生完成，學生對于閱讀材料以完成讀的任務(wù)為目標，不善于思考閱讀材料的特點和閱讀材料的深刻含義。長此以往，他們逐漸喪失對所有閱讀材料的興趣，加上學生沒有自主選擇權(quán)，其閱讀興趣急劇下降，如此一來，學生缺乏深入閱讀的機會，其理解力和興趣點受限更加劇了閱讀困境，閱讀材料接觸面變得狹窄，閱讀感受力逐漸降低。

三、以點帶面增強低年段學生閱讀感受力

1.將詞語訓(xùn)練形象化增強學生閱讀聯(lián)結(jié)

如教學《村居》中“學生散學歸來早，忙趁東風放紙鳶”一句詩時，要求學生根據(jù)朗讀和想象品讀春天的“童樂”，在教學中首先通過出示風箏圖讓學生認識“紙鳶”，學生將紙鳶與自身放風箏的經(jīng)歷聯(lián)系起來。其次通過師生交流討論春天的季節(jié)特點，了解春天放風箏的原因，從而知曉“東風”就是“春風”。最后通過對“忙”字本義的認識和組詞探討在這句詩中“忙”有急忙，趕忙之意，理解小朋友非常喜歡放風箏，再通過自身實踐經(jīng)驗對學生放風箏畫面進行想象，從而感受學生活潑、快樂的形象，感受春天帶給大家的歡樂。在這樣的師生交流與互動的過程中，幫助學生梳理閱讀材料脈絡(luò)，能很好地幫助其以圖式思維增強與閱讀材料之間的聯(lián)結(jié)，提升閱讀感受力。

2.創(chuàng)設(shè)多種閱讀形式增強學生感官參與

（1）準確范讀領(lǐng)引，提升聽與悟

根據(jù)低年級學生的特點，教師在閱讀教學中應(yīng)積極發(fā)揮范讀的作用，學生通過教師流暢的范讀聆聽并感受字音、停頓、語氣高低等能對閱讀的語速、音量高低等進行一定程度的模仿，從而品讀閱讀材料的音韻變化。

（2）明確自讀要求，提升讀與思

如學習《霧在哪里》時可對學生不斷明確自讀要求：“找一找霧把什么藏了起來？用橫線在文中勾畫出來。”“霧把這些事物藏起來之后的景象是什么樣子的呢？請你用自己的話說一說你感興趣的一處景象?！睂W生通過連貫的長句朗讀才能逐漸關(guān)注閱讀材料，在明確的要求下逐漸讀好長難句，加深對語句的理解和思考，同時也在讀中積累長句子的表達技巧。

（3）創(chuàng)設(shè)朗讀反饋，提升說與趣

在朗讀中為低年級學生不斷提供反饋，師生對其朗讀效果給予公正客觀的評價，并對不足之處給予改進的意見或示范，會激發(fā)其朗讀興趣。教師可在學生賽讀、師生互讀、指名讀等多重朗讀形式后讓學生點評或示范，學生不僅在各種反饋與示范中感受到了朗讀的差別，還及時了解自身朗讀的不足并及時彌補，一部分學生也在點評和示范中得到了一定的表達訓(xùn)練，在反饋情境中增強了對閱讀材料的感受性。

3.創(chuàng)設(shè)教學情境增強學生閱讀興趣

如教學《雪孩子》第二課時，筆者抓住學生的年齡特征采用生動的小白兔家著火的情境動畫引入，指導(dǎo)學生通過語調(diào)的變化讀出火勢的變化，學生在朗讀中感受到了火勢的緊急與危險，再通過扮演雪孩子呼喊的場景引導(dǎo)學生多次朗讀雪孩子的話，學生在扮演中逐漸進入狀態(tài)體會到雪孩子的著急，其朗讀語調(diào)也逐漸變得緊張又急促起來。最后通過設(shè)置采訪環(huán)節(jié)將學生設(shè)定為雪孩子對其進行采訪。

師：雪孩子，你沖進小白兔家看到了什么？

生：我看到嗆人的煙，燙人的火。

生：我看到火特別大、非常燙，火把房子燒著了的煙弄得滿屋子都是，特別嗆人。

生：我看到里面被火燒得紅紅的，整個屋子都快燒掉了，煙霧彌漫開來，我進去都嗆得直咳嗽。

學生通過想象交流理解閱讀材料，并且逐漸將自己真正帶入這個想象的情景之中，甚至能身臨其境地談自己的感受，以學生的想象和表達代替教師的講授，學生的感受性逐漸增強，在同伴的回答中，學生也有了躍躍欲試的狀態(tài)，閱讀興趣逐漸被激發(fā)。

接著通過“你的心情怎么樣？你打算做些什么？為什么？雪孩子，你沖進去救火，老師發(fā)現(xiàn)你的身體有了一些變化，你能說說嗎？你能再來喊一喊嗎？”等一系列逐漸深入的采訪，讓學生逐漸將自己帶入雪孩子的設(shè)定當中，學生感受到危險和非救小白兔不可的決心，通過這類反差對比體會到雪孩子的勇敢，又通過自己著急的語氣和一系列動詞明白雪孩子救小白兔的艱辛，理解他們倆珍貴的友誼，并在描述自己的身體越來越瘦小、語氣越來越虛弱中理解雪的變化過程，再一次深化了自己對雪孩子勇敢和舍己救人的美好品質(zhì)的體會。

低年段學生的閱讀感受力強弱決定了他們在之后的閱讀學習中的深度和廣度，因此，培養(yǎng)提升其閱讀感受力是閱讀教學的一個關(guān)鍵點，教師應(yīng)把握低年段學生的可塑造性，以閱讀興趣為著力點，以詞語訓(xùn)練入手為學生的深入閱讀打下堅實的基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)直觀生動的教學情境，為其創(chuàng)設(shè)良好的閱讀學習氛圍，調(diào)動學生多重感官參與閱讀學習的過程，使其閱讀敏銳度增強，逐步提升學生的閱讀感受力。