淺談“綱要體”背景下高中歷史的深度教學
——以“兩宋的政治和軍事”一課為例

王文立

（福建省石獅市石光中學，福建石獅 362700）

引 言

部編版《中外歷史綱要》(以下簡稱《綱要》）采用綱要式敘事方式敘述歷史，內容全面，言簡意賅，但許多史實點到即止，有學者稱其為“綱要體”。深度教學是讓學生深度參與教學過程且深刻把握學習內容的教學，以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目標。在《綱要》中，不少課程的知識體量比較大，在有限的課堂時間里，如何避免蜻蜓點水式的淺層教學，實施以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標的深度教學，值得教師深入探討。

一、提綱挈領，清晰淬煉內容主旨

《綱要》的課程知識體量大，但課堂時間有限，課程與時間的沖突成為“綱要體”背景下高中歷史教學的新常態(tài)。由于授課時間緊張，不少教師便以知識結論教授為主開展教學，點到即止。這使歷史課堂少了探究和思考的過程。然而，《綱要》所涉內容，初中教材大部分均有所提及，這種蜻蜓點水式的教學，其實就是對初中知識的重復，實質上是淺層教學，不利于學生歷史核心素養(yǎng)的形成。深度教學必須根植于學生的深度學習，高中歷史教學如不能給學生留出足夠的思考時間與空間，深度學習必然是無本之木，素養(yǎng)培養(yǎng)也成為空中樓閣。如何化解“綱要體”背景下的時間沖突難題？提綱挈領、清晰淬煉每一課的內容主旨，架構歷史知識體系，讓課堂重點突出、詳略得當，推動學生開展深度學習，應是教師每一堂課的“必修內容”。

深度教學提倡體驗式教學，因此，教師不應讓內容主旨的淬煉成為教師的“獨角戲”，而應由師生合作完成，體現(xiàn)師生的互動。讓學生體驗淬煉內容主旨的思維過程，有助于提升學生建構知識體系的能力，提高學生的思維品質，讓學習真正發(fā)生。以“兩宋的政治和軍事”一課為例，本課有四個子目，涉及宋初中央集權的加強，北宋中期的統(tǒng)治危機及應對，宋與遼、西夏、金的關系等。其中，宋初中央集權的加強、北宋王安石變法均是比較復雜的歷史事件。如此大的知識體量，淬煉內容主旨已成必需。深度教學以推動學生深度學習為目標，并不提倡學習內容的專業(yè)化，因此，內容主旨的淬煉需要建立在學生的真實理解能力上。為此，教師必須重視提升學生的元認知意識，引導學生養(yǎng)成分析自身學情的習慣。以本課為例，除王安石變法內容外，宋初中央集權的加強，宋與遼、西夏、金的關系中均有所涉及，學生已可以根據(jù)自己的認知初步嘗試淬煉內容主旨。在此基礎上，教師可引導學生思考課程標準與教材的關系、不同子目之間的邏輯關系，引導學生調整主旨內容。在本課的教學中，筆者通過與學生交流互動，將主旨確定為“宋朝政治制度的重塑與利弊”，并以此來梳理四個子目之間的邏輯關系，進而將在本課中具有基礎地位的“宋初中央集權的加強”確定為重點，依據(jù)學情將王安石變法確定為難點，決定略講宋與遼、西夏、金的關系。師生清晰淬煉內容主旨，能宏觀把握教材內容，突出主次，讓學習時間更為充裕，為深度教學奠定了基礎[1]。

二、素養(yǎng)立意，巧妙利用功能欄目

深度教學以核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為目標，其教學安排圍繞核心素養(yǎng)的教學轉化展開。在“綱要體”背景下，正文內容言簡意賅、點到即止，要想通過解讀正文，實現(xiàn)歷史核心素養(yǎng)的教學轉化無疑是困難的。從深度教學的角度看，相較于正文，《綱要》中形式多樣的功能欄目更有利于歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！毒V要》中的功能欄目包含學習聚焦、史料閱讀、學思之窗、思考點、探究與拓展、示意圖、形勢圖等，教學素材豐富，這些素材不應是教學的“邊角料”，教師可以大膽轉換視角，以它們?yōu)椤爸鞑恕保越滩恼臑橹R背景，巧妙設計教學環(huán)節(jié)。

以“兩宋的政治和軍事”一課為例，在探究宋初政治制度的重塑時，筆者設計了一個課堂活動，要求學生模擬“北宋中央權力分配示意圖”，分別畫出秦漢、隋唐兩個時期的中央權力分配示意圖，并自主選取一個時段說明該時期中央行政制度的變化。第一個環(huán)節(jié)旨在引導學生重視基礎知識的梳理和建構，提升學生敘述、解釋歷史事物的能力，培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)。第二個環(huán)節(jié)旨在提升學生在特定時空框架中解釋歷史事物的能力，培養(yǎng)學生時空觀念與歷史解釋素養(yǎng)。在探究宋初政治制度重塑的影響時，筆者圍繞“學思之窗”與“問題探究”兩個功能欄目提供的史料設計了兩個問題：（1）結合所學說明蘇洵、范祖禹、葉適評論北宋政治制度言論的史料價值。（2）選取上述歷史人物評論北宋政治制度的任一言論進行評述。第一個設問旨在提升學生辨析史料的能力，培養(yǎng)學生史料實證素養(yǎng)。第二個設問旨在提升學生評析歷史觀點的能力，培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)。在此問題的設計上，筆者特意對問題進行了限定，只要求選取一則言論進行評述，學生不管選取哪一觀點進行評述均需掌握客觀評述觀點的方法，全面了解北宋政治制度變革的利弊，這樣便可避免重復相似的學習環(huán)節(jié)，提高學習效率。上述教學設計均圍繞本課的教學重點展開，重點探究北宋政治制度的變動及其利弊。從教學實踐看，學生參與探究活動的熱情高，積極思考，踴躍回答，真正實現(xiàn)了深度學習。

三、分層推進，有效激發(fā)學習思維

深度教學重視激發(fā)學生的學習思維?！熬V要體”背景下，知識體量大，思維密度也大，在有限的時間內，如何提高學生的思維品質，打造思維靈動的歷史課堂？設問是激發(fā)學生思維的重要方式，對學習思維層次的關懷可以通過分層設問來實現(xiàn)。個人認為，分層設問要重點關注以下兩方面：一是針對教學內容的分層，能通過設問清晰地對教學內容進行分層梳理。如結合所學知識，從“權”“錢”“兵”三個角度說明宋初加強中央集權的措施。這樣的設問主要指向知識的梳理，可以引導學生構建知識體系，提升系統(tǒng)性思維。二是難度的分層，通過梯度問題的設置提升思維的品質。前文所述，在探究宋初政治制度重塑的影響時，筆者設置了兩個問題，盡管兩個設問都指向素養(yǎng)培養(yǎng)，但還是有明顯的難度梯度。第一個問題只需要了解一手史料、二手史料的相關知識即可解決，可讓學生有成功解決問題的體驗，激發(fā)學習興趣。第二個問題的解決則需要具有批判性思維，要求學生既能洞悉觀點，還能提出自己的主張，對于學生而言具有一定的挑戰(zhàn)性。按照“最近發(fā)展區(qū)”理念，這樣的梯度可以促進學生思維水平的提升。在分析王安石變法的背景時，筆者也設置了兩個有明顯梯度的問題：（1）有學者認為，北宋中期的危機可以用“三冗”（冗官、冗兵、冗費），“兩積”（積貧、積弱）來概括，請結合教材內容，說明“三冗”“兩積”的內涵。（2）有學者認為，以綜合國力的標準衡量，北宋不存在“積貧、積弱”問題，你是否同意，請說明理由。第一個問題指向淺層的認知目標，盡管教材未出現(xiàn)“三冗”“兩積”的概念，但仔細閱讀教材內容都能回答。第二個問題是開放性問題，指向發(fā)散思維，可以鍛煉學生的批判性思維、創(chuàng)新性思維。此外，因課堂時間有限，為保證學生有充分的時間思考，教師對難度較高的設問要有把控，密度不宜太大，分層也不宜過多?？傊ㄟ^分層設問激發(fā)學生思維的做法同樣適用于“綱要體”背景下的深度教學。

結 語

綜上所述，“綱要體”背景下歷史學科的深度教學要立足素養(yǎng)的培養(yǎng)，從宏觀處著眼，突出主次，巧妙運用，整合教材資源，給學生留足思考的時間與空間，為學生打造線索清晰、思維靈動的歷史課堂，推動學生真正走向深度學習。