大學(xué)語文深層互動(dòng)式教學(xué)有效性研究

許子柱

(宿遷高等師范學(xué)校 江蘇 宿遷 223800)

1.大學(xué)語文教學(xué)的特殊性

1.1 語言、語文與語文教學(xué)。語文究其釋義而言有狹義和廣義區(qū)分，廣義上的語文泛指所有的“語言文字”。人是語言的人，是必須要通過聽覺、視覺、感覺來達(dá)成交流的目的的，語文就是這樣一個(gè)寬泛的概念，它囊括了人們交換信息的基本手段，即聽覺和視覺交流中的社會(huì)通用符號(hào)維度。狹義上的語文則特指基礎(chǔ)教育中的語文學(xué)科，它既作為其它學(xué)科得以表達(dá)的工具存在又獨(dú)立的以人文性的美學(xué)層面來給出自身。

語言作為民族的重要特征之一是具有鮮明的特殊性質(zhì)的，即各個(gè)民族和地域獨(dú)立地創(chuàng)造出自身特有的符號(hào)編碼式的聲音或圖像指令，盡管它們依然具有著聲音為殼、涵義為質(zhì)的一般性共通之處。此時(shí)結(jié)構(gòu)在語言內(nèi)部的語文起到了至關(guān)重要的作用：一方面廣義上的語文要為民族和社會(huì)的文化生活做出地基式的填充；另一方面狹義上的語文則作為語言甚至是民族性的再生產(chǎn)中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)來推動(dòng)整個(gè)教育界的發(fā)展的?？梢姡谌祟惿鐣?huì)發(fā)展中，狹義的語文教學(xué)不僅可以催生廣義語言文化的繁榮亦可促進(jìn)國(guó)家民族教育體系的專業(yè)化。

由此我們得出語文教學(xué)的重要性，它是工具性和人文性的高度統(tǒng)一，對(duì)個(gè)人而言語文教學(xué)幫助小我融入社會(huì)，體驗(yàn)民族、語言之美，更重要的是對(duì)聽、說、讀、寫、編等語言文字的解讀為廣闊的未曾認(rèn)知的世界開啟了一扇窗，透過語文學(xué)習(xí)，學(xué)術(shù)的前路就清晰了。學(xué)生如果缺乏基本的語文素養(yǎng)，文字表達(dá)能力有欠缺，那么面對(duì)任何學(xué)術(shù)問題，甚至都無法通順表達(dá)出來，就如同在一片模糊中探索，始終無法確定。如陳垣先生所言：“不能教國(guó)文，如何教歷史？國(guó)文不通的人，如何能讀史書？”

對(duì)國(guó)家而言語文教學(xué)更是中華文化得以發(fā)揚(yáng)的重要著力點(diǎn)，國(guó)文漢字的抑揚(yáng)頓挫、豎鉤撇捺在外形式上就具有著獨(dú)特的美學(xué)價(jià)值，從發(fā)音和圖示形態(tài)上來說，漢語較其他語言更為圓潤(rùn)、方正、規(guī)整，這一點(diǎn)和中華文化中的包容、貫通、規(guī)矩是同符合契的。語文中的詩文、古文中亦有平仄區(qū)別、濃縮語句的講究，依然是中華文化寬以待人、嚴(yán)于律己的生動(dòng)展現(xiàn)。我們國(guó)家的語文教學(xué)基本就等同于國(guó)語漢語教學(xué)，它是有著民族氣質(zhì)的，是國(guó)家與文化傳承中的必要手段和特殊載體。

1.2 大學(xué)語文教學(xué)及其特殊性。大學(xué)語文教學(xué)的特殊性在于它的專業(yè)化，包括課程的專業(yè)化和教師的專業(yè)化，這是由大學(xué)的性質(zhì)和學(xué)生、教師的素養(yǎng)所決定的。

大學(xué)語文教學(xué)不同于一般初、中級(jí)教育，首先從學(xué)生認(rèn)知水平而言，大學(xué)生的思維要更加成熟一些，并且是經(jīng)過一定的語言文化訓(xùn)練有基本的語文素養(yǎng)的，便不應(yīng)該再以應(yīng)試考試的一套教學(xué)規(guī)則或上課套路來約束他們，而是要以激發(fā)和培養(yǎng)大學(xué)生對(duì)于語文的興趣——對(duì)民族語言、文學(xué)、文化的興趣為大學(xué)語文教學(xué)的首要出發(fā)點(diǎn)，尤其注意要將從前于應(yīng)試教育中可能已經(jīng)喪失了的學(xué)習(xí)興趣重新調(diào)動(dòng)起來，讓學(xué)生體味語文之美，人文之美，培養(yǎng)其對(duì)民族語言文化的親近感、自豪感。

于是，在教學(xué)內(nèi)容方面，大學(xué)語文也不應(yīng)停留在中學(xué)水平，因此語文教材選文應(yīng)該是兼具思想深度、哲學(xué)反思的和感性審美的，并且為了培養(yǎng)學(xué)生廣闊的文化視野，理解各民族的文化精髓，選文也要從不同國(guó)家、不同時(shí)代、不同文化背景下的經(jīng)典作品中挑選。要將生活納入語文學(xué)習(xí)的范圍，從生活實(shí)踐中感受語言的魅力，培養(yǎng)對(duì)生活時(shí)事的認(rèn)真態(tài)度，要將語文活動(dòng)和本專業(yè)的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，并聯(lián)系生活。

要充分發(fā)揮大學(xué)語文在培養(yǎng)人才方面的作用，就不僅要求大學(xué)語文教學(xué)課程的專業(yè)化，大學(xué)語文教師也必須要專業(yè)化、學(xué)者化。

教師的專業(yè)化、學(xué)者化就是指從事大學(xué)語言文學(xué)教育的教師是要達(dá)到專業(yè)的水準(zhǔn)的，這不僅要求他們具有較高的語文素養(yǎng)——是文學(xué)類有關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的專家或?qū)W者，能夠以專業(yè)的眼光審視文學(xué)作品；還要求他們有同學(xué)生共情的能力，理解學(xué)生的疑惑并能夠深入淺出地剖析材料。20世紀(jì)前期大學(xué)語文就有名師從教的優(yōu)良傳統(tǒng)，如沈尹默、聞一多、朱自清、沈從文等，新時(shí)期的北大、華東師大等高校保持了這一優(yōu)良傳統(tǒng)。

2.深層互動(dòng)式教學(xué)背后的建構(gòu)主義教學(xué)模式

2.1 傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)講求引導(dǎo)學(xué)生在一個(gè)范式結(jié)構(gòu)下去理解文章，這是當(dāng)今大部分學(xué)校采取的教學(xué)方式，拿文學(xué)賞析教學(xué)手段來舉例，教師一般采取從局部入手的方式，通過對(duì)文章某個(gè)能夠引起思考的點(diǎn)先行考察和加以解釋來讓學(xué)生逐步產(chǎn)生好奇心理和思考意識(shí)，在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展至對(duì)全局的把控和對(duì)中心思想的掌握。

就拿對(duì)古文的賞析來說，若要對(duì)《大學(xué)語文》教材中的《前赤壁賦》進(jìn)行文學(xué)評(píng)析，在傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)中，教師一般就會(huì)挑幾個(gè)點(diǎn)先入為主。例如在文章的第三段中，詩人望著眼前的山川險(xiǎn)勝、江水潺潺問道：“此非孟德之困于周郎者乎？”。于是教師在此向?qū)W生拋出兩個(gè)用于引導(dǎo)思考性質(zhì)的問題：“蘇軾何故如此發(fā)問呢？他又如何以曹操自比呢？”由此向下展開介紹蘇軾做《赤壁賦》時(shí)的遭遇和時(shí)代背景，接著沿詩人的行文追述起來：曹操當(dāng)年破荊州、迫使劉琮投降時(shí)，曹軍浩浩蕩蕩自江陵沿江而下，“舳艫千里，旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩”可謂一世之雄，“而今安在哉？”曹操這類英雄人物，也只是顯赫一時(shí)，何況是詩人自己呢。這便解答了先前的疑惑，蘇軾寫《赤壁賦》時(shí)處于正被貶謫黃州期間，他因?qū)憽逗葜x上表》，遭御史誣陷“誹謗朝廷”，被捕入獄，史稱“烏臺(tái)詩案”，幾經(jīng)周折和悲慘折磨后才得到釋放，被貶至黃州過著半監(jiān)管式的生活，曾經(jīng)春風(fēng)得意如今卻淪落至此這不就如那一世英雄的曹孟德？于是按照預(yù)先的上課節(jié)奏，教師便將要想賞析文章就要了解其歷史背景的隱性規(guī)定傳達(dá)給了學(xué)生，在接連多次的此番教學(xué)套路之后，整個(gè)文章就被結(jié)構(gòu)化了，如同俄羅斯方塊式的堆疊成一個(gè)大的用來賞析的功利性明確的框架，此后學(xué)生在面對(duì)一個(gè)文章時(shí)便自然而然的將這種范式架構(gòu)先于閱讀地套用在文章上，將賞析文章明確地區(qū)分為歷史背景、人物生平、情感抒發(fā)、技法展露等諸多方面。

可以理解的，這是偏向結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)方式，就像中國(guó)的一句諺語所說：授人魚不如授人以漁。在上文情境下結(jié)構(gòu)主義的范式框架便是這個(gè)“漁”，它是有其價(jià)值所在的，并且是為人的理性范疇所把握的。但是，它又是純理性、機(jī)械化的東西，所以就必定對(duì)于人的感性直觀帶來壓抑，我們說“漁”的確很好，但不是每個(gè)人都想要“漁”，在讀蘇軾時(shí)，若只帶著將其結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)，那么是否是喪失了某種深刻的、直觀的審美體驗(yàn)?zāi)?？換言之，我們?nèi)绾胃惺芴K軾的行文之美呢？

2.2 建構(gòu)主義課堂革新與深層交互“產(chǎn)婆術(shù)”。傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)是要進(jìn)行革新的，革新的重點(diǎn)便是“教師”，我們可以看到，在傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)課堂中，教師扮演著無所不知的大他者形象，學(xué)生需要教師的引導(dǎo)才能建構(gòu)起一個(gè)普遍的早已被規(guī)定好的藝術(shù)評(píng)價(jià)體系，而在革新后的教學(xué)課程中，教師的權(quán)力被消解了，教師不再無所不知，而應(yīng)是一無所知，是僅作為思維的引導(dǎo)者和材料的提供者存在的，就如同蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”一般，通過學(xué)生與學(xué)生之間或?qū)W生與老師之間的“深層交互”，學(xué)生認(rèn)識(shí)到面對(duì)繁多的問題，并沒有一個(gè)終極的作為正誤裁決者的教師存在，教師同自己一樣，也是這大千世界和歷史長(zhǎng)河中的小小學(xué)徒，因此他便會(huì)主動(dòng)地、放松地去自己探索和理解，并自己建構(gòu)起自身獨(dú)有的審美范疇和價(jià)值體系。

在建構(gòu)主義的新課堂上，深層交互的“產(chǎn)婆術(shù)”是真正關(guān)鍵性的著力點(diǎn)，依然是蘇軾的《赤壁賦》，教師依然要做備課，需要更為認(rèn)真和巧妙地設(shè)計(jì)課堂思路和大量的相關(guān)資料。在課堂中，教師提出引導(dǎo)式的問題，例如：“蘇軾于末尾感嘆生命短暫、托遺響于悲風(fēng)，傳達(dá)了他怎樣的人生觀？”引起學(xué)生的思考和交互，其后便深入展開“蘇軾的虛無主義思想和消極觀念中具有怎樣的悲劇美學(xué)價(jià)值呢？”學(xué)生又探究起詩人如何羨長(zhǎng)江之無窮，又希望與神仙相交，與明月同在起來。這“深層交互”“產(chǎn)婆術(shù)”的基本要領(lǐng)在于，教師不會(huì)給出一個(gè)完滿的答案，他要不斷的追問、提供資料、再追問，學(xué)生面對(duì)問題所做的則是反思、回答、再反思，以此促進(jìn)知識(shí)與能力的漸長(zhǎng)、觀念與哲思的完善以及審美與創(chuàng)造的升華。

在這里建構(gòu)化的深層交互新課堂同傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化的語文教學(xué)課堂的一大風(fēng)貌不同就體現(xiàn)出來了：在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化的舊課堂中，學(xué)生畏懼發(fā)言，究其根本原因是教師掌握著絕對(duì)的知識(shí)判決權(quán)，一節(jié)課上，教師所闡述的觀點(diǎn)就是本節(jié)課所有問題的正確答案，因此未掌握答案者或答案不同者是心驚肉跳的，因?yàn)樗麄兛赡軙?huì)遭到否定。而在建構(gòu)化的深層交互新課堂中，教師的觀點(diǎn)不再是本節(jié)課上的完全的“絕對(duì)正確”，甚至教師不再輕易顯露自身的觀點(diǎn)，學(xué)生看待老師，就如同看待一個(gè)知識(shí)豐富的朋友而非無所不知的大法官，因此在這種教學(xué)模式下，會(huì)有學(xué)術(shù)爭(zhēng)論的發(fā)生，但是是相互促進(jìn)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論，而非舊課堂的死氣沉沉，效率低下。

3.大學(xué)語文深層互動(dòng)式教學(xué)的有效性

最后我們要探討在被現(xiàn)代性籠罩的今天，大學(xué)語文深層互動(dòng)式教學(xué)應(yīng)該如何行之有效。

首先，深層式互動(dòng)式教學(xué)是可以適應(yīng)大學(xué)語文教學(xué)的特殊性的，對(duì)于專業(yè)化——包括課程的專業(yè)化和教師的專業(yè)化要求建構(gòu)式深層互動(dòng)式教學(xué)是完全能夠達(dá)到的，仰仗上文，它比傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化課堂更能夠啟迪學(xué)生的心靈、催生學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，并且，在此之外，它要求教師更具備專業(yè)的素養(yǎng)和廣袤的知識(shí)水平以應(yīng)對(duì)如此集思廣益的課堂需求?？梢哉f大學(xué)語文所要求的教師專業(yè)水平和要達(dá)成的教學(xué)目的是深層互動(dòng)式教學(xué)完全可以勝任和擔(dān)當(dāng)?shù)摹?/p>

其次，不同于古希臘式的“產(chǎn)婆術(shù)”學(xué)習(xí)環(huán)境，盡管當(dāng)今大學(xué)課堂是規(guī)模巨大的、經(jīng)常是一個(gè)老師對(duì)幾百個(gè)學(xué)生式的公開課，但是并不影響深層互動(dòng)式教學(xué)的發(fā)揮，因?yàn)榭萍嫉倪M(jìn)步意味著課堂并不僅僅局限于傳統(tǒng)意義上的一間小屋里了，現(xiàn)在有著手機(jī)群聊的存在，一個(gè)課堂的空間和時(shí)間都被拉長(zhǎng)了，無論何時(shí)何地都能夠有機(jī)會(huì)去交流彼此的看法，甚至學(xué)生之間也會(huì)組成獨(dú)立的學(xué)習(xí)小組和語文賞析社團(tuán)，課堂與課外的區(qū)別已經(jīng)不再如從前一樣相隔鴻溝了。教師在這里扮演的角色也不再同傳統(tǒng)建構(gòu)式的語文教學(xué)要求相匹配了，他們不再高高在上，令學(xué)生觸不可及，如今他們也要參與到學(xué)生們的交互中去，這是雙向獲利的交互，學(xué)生從教師那里獲得豐富的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和廣泛的歷史材料，以此來充沛自己的知識(shí)水平和見識(shí)；教師則亦可以在學(xué)生那多樣的、未經(jīng)雕琢的感性天才閃現(xiàn)中獲得思維深度的探索和新穎邏輯的顯現(xiàn)。

最后，要知道深層互動(dòng)式教學(xué)的真正核心在于后現(xiàn)代去中心化的思想，傳統(tǒng)的教師中心是要被消解的，取而代之的是沒有一個(gè)確切的中心命題、中心律法或者絕對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)威的存在，亦或是說所有人——處在這大學(xué)語文教學(xué)內(nèi)的所有人——無論是學(xué)生還是教師，都是學(xué)習(xí)的主體，都是學(xué)術(shù)專業(yè)化建構(gòu)中的中心命題。