在線開放課程質(zhì)量實證研究

方向陽 盛曉蘭

（1.蘇州市職業(yè)大學，江蘇 蘇州215004；2.蘇州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 蘇州215004）

在互聯(lián)網(wǎng)、移動互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)迅猛發(fā)展的背景下，MOOC（Massive Open Online Courses，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開放課程）、TED（Technology，Entertainment，Design）、可汗學院等網(wǎng)絡(luò)在線學習平臺不斷涌現(xiàn)，信息技術(shù)在教育領(lǐng)域不斷滲透。自1999年開展高校網(wǎng)絡(luò)教育試點以來，我國已建設(shè)高校精品課程、學堂在線等眾多網(wǎng)絡(luò)教育平臺，眾多國內(nèi)頂級名校將課程資源實現(xiàn)共享。自2008年開始，教育部持續(xù)推進在線開放課程平臺以及慕課的應(yīng)用與開放共享，以1291門國家精品在線開放課程和401門國家虛擬仿真實驗教學項目為引領(lǐng)的4.1萬門優(yōu)質(zhì)在線課程，“中國式慕課”已經(jīng)覆蓋2億人，在線課程數(shù)量與規(guī)模位居世界第一。依托在線教育的實時性、連貫性、全面性等優(yōu)勢，改變了傳統(tǒng)教育受制于課堂的限制，提升了學習者碎片化時間的利用效率；而依托大數(shù)據(jù)技術(shù)的處理、分析技術(shù)，能夠驅(qū)動教師的個性化“教”與學生的個性化“學”，為學習者提供最適合的學習方式與資源，系統(tǒng)改變了傳統(tǒng)的教育教學方式與學習認知行為。在線教育雖然在我國有了迅猛的發(fā)展，也涌現(xiàn)了眾多在線學習平臺與課程資源，教育部等十一部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于促進在線教育健康發(fā)展的指導意見》，指出要形成多元的在線教育管理服務(wù)格局，強調(diào)創(chuàng)新在線教育的管理服務(wù)方式，實現(xiàn)實時檢測和風險預警，并加強部門協(xié)同監(jiān)管。然而，由于不少資源并非由權(quán)威教育家提供，知識體系不具結(jié)構(gòu)性，信息存在碎片化等問題，在線教育平臺難以測評學習者通過在線課程學習所取得的學習成效，亟需構(gòu)建科學、有效、可行的能量化的在線課程教學測評體系，把握在線課程教與學的成效，促使在線教育決策的科學化、教育選擇的理性化。

國家精品在線開放課程是由教育部認定的國家級在線課程，課程申報書主要關(guān)注課程平臺、課程負責人與課程團隊、課程特色、課程考核、課程應(yīng)用情況等。通過國家精品在線開放課程的建設(shè)，打造了協(xié)作與分工明確的專業(yè)教學團隊，轉(zhuǎn)變了學習者的學習方式，推動了課程教學模式的改革和考核評價方式的變革，實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的共享。國家精品在線開放課程的相關(guān)研究比較少，知網(wǎng)上只有20余篇論文涉及，研究集中于課程平臺、教學模式和課程資源建設(shè)，缺少對在線課程質(zhì)量進行量化的研究。本研究基于信息系統(tǒng)成功理論、技術(shù)接受模型等理論，采用實證的方法，以國家精品在線開放課程為對象研究分析在線課程的質(zhì)量和影響因素，進而提出提升和加強在線課程質(zhì)量的建議。

1 研究的設(shè)計

1.1 研究設(shè)計的依據(jù)

在線課程除了具有傳統(tǒng)課程的基本特征外，它首先還是一個網(wǎng)絡(luò)知識產(chǎn)品，課程學員是用戶，如何契合學員的知識需求和消費體驗，提高用戶使用率和留存率，產(chǎn)品易用性、價值性、用戶滿意度等都是在線課程必須要關(guān)注的點。美國學者De Lone和McLean于1992年總結(jié)提出了信息系統(tǒng)成功理論（D&M），以探索系統(tǒng)質(zhì)量和信息質(zhì)量影響用戶對信息系統(tǒng)的使用和滿意度。該模型將影響信息系統(tǒng)成功的因素分成6個主要維度，分別是：系統(tǒng)質(zhì)量、信息質(zhì)量、使用、用戶滿意度、個人影響和組織影響。其中，系統(tǒng)質(zhì)量和信息質(zhì)量分別或共同直接影響信息系統(tǒng)的使用和用戶滿意度。根據(jù)在線課程的特點，可選取課程平臺質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、課程服務(wù)質(zhì)量3個維度來探究影響課程質(zhì)量的因素。

為了了解樣本群體在課程平臺質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、課程服務(wù)質(zhì)量的具體情況，問卷被設(shè)計為三個板塊，其中1至7題、8至15題、16至25題分別為課程平臺質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、課程服務(wù)質(zhì)量的主要觀測點，由專家根據(jù)課程情況在0至5分的區(qū)間進行打分。

1.2 研究的主要觀測點

第一，在平臺質(zhì)量方面，設(shè)計了7個問題，分別為：Q1，操作響應(yīng)；Q2，操作幫助；Q3，視頻清晰度和流幅性；Q4，文字圖片排版；Q5，字幕正確性和清晰度；Q6，可用性；Q7，易用性。上述幾個方面的用戶使用體驗很大程度上反映了課程平臺的質(zhì)量。

第二，在內(nèi)容質(zhì)量方面，本研究從課程內(nèi)容和教學實施等方面出發(fā)，設(shè)計了8個問題，分別為：Q8，課程說明；Q9，內(nèi)容目標一致性；Q10，科學性；Q11，知識量；Q12，內(nèi)容編排；Q13，單元學習目標；Q14，教學組織；Q15，實例與演示。對于課程來說，課程內(nèi)容和教學設(shè)施是最關(guān)鍵的部分，這8個問題是重要觀測點。

第三，在服務(wù)質(zhì)量方面，在線課程放到網(wǎng)上，就是一件商品，學員通過付費參加學習，服務(wù)的好壞直接影響學員對課程的選擇。本研究從氛圍營造、教學方法、學習管理、互動反饋等四個方面設(shè)計了10個問題，分別為：Q16，學習情境；Q17，動機興趣；Q18，教學基本功；Q19，教師的鏡頭感；Q20，學習者行為統(tǒng)計；Q21，班級管理；Q22，交流與協(xié)作；Q23，練習；Q24，練習反饋；Q25，測試考核。通過以上10個重要觀測點考察在線課程在教學中的服務(wù)質(zhì)量情況。

第四，在課程質(zhì)量方面，設(shè)置了1個問題：Q26，在線課程總體質(zhì)量。由判定專家給出一個整體評價分數(shù)。

2 研究過程

本研究按照文獻綜述、量表的編制與發(fā)布、評價數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析3個步驟來進行。

2.1 文獻綜述

在知網(wǎng)以“在線課程”+“質(zhì)量”進行檢索，共得到41條檢索結(jié)果。國外的在線學習實踐早于國內(nèi)，對在線學習行為的研究也較早，美國和英國等發(fā)達國家在20世紀90年代就已開始探索在線教育的評價模型與體系，如Lauzon（1992）設(shè)計了整合計算機與會議的在線教育評價模型；Wright（2003）建立了在線課程質(zhì)量評價標準，包括課程的一般信息、語言、布局、目標和目的、課程內(nèi)容、學習資源、學習評價等幾個方面。在具體的在線課程實踐中，不少院校也制定了在線課程的評價規(guī)范，如美國的密歇根大學制定了《在線課程評價指南與量規(guī)》，加利福尼亞大學制定了《在線課程質(zhì)量規(guī)范》。從已有關(guān)于在線教育評價內(nèi)容來看，多數(shù)研究成果強調(diào)從軟硬件以及環(huán)境等多角度開展測評，并已形成相對成熟、應(yīng)用廣泛的評價規(guī)范與體系。其中，美國的START評價體系、英國的SRF評價指標以及聯(lián)合國教科文組織構(gòu)建的在線學習評價指標體系等具有較強的影響力。

此外，我國的在線教育教學評價研究也日趨多元化，國內(nèi)學者從不同角度對其展開了研究。葉云龍等（2015）提出基于3G技術(shù)、智能移動終端、多媒體監(jiān)控技術(shù)相結(jié)合的在線課程質(zhì)量評價；黃璐等（2017）認為MOOCs課程質(zhì)量的評價可由教學內(nèi)容質(zhì)量、主講教師素質(zhì)、教學資源質(zhì)量和課程支持技術(shù)質(zhì)量等測度構(gòu)成；金賢（2020）利用能力成熟度模型（CMM）對開放在線課程質(zhì)量評價指標體系進行標準定義；李爽（2020）提出在線課程的9個質(zhì)量要素——課程目標、課程內(nèi)容、學習過程、學習支持服務(wù)、學習評價、媒體與技術(shù)環(huán)境、實施效果、改進發(fā)展和社會影響。

值得注意的是，盡管對于在線課程質(zhì)量的研究眾多，但多數(shù)研究主要從傳統(tǒng)課程的角度，從課程資源、課程平臺支撐等角度來進行質(zhì)量評價，沒有把在線課程當作一種付費知識產(chǎn)品來看待，甚少考慮在線課程的服務(wù)質(zhì)量和用戶對在線課程易用性、有用性、趣味性等滿意度的研究。

2.2 在線課程質(zhì)量評價指標體系的開發(fā)

以信息系統(tǒng)成功理論為依據(jù)，從課程平臺質(zhì)量、課程內(nèi)容質(zhì)量、課程服務(wù)質(zhì)量3個維度來編制在線課程質(zhì)量評價指標體系，把26個問題進行細化，指標及指標內(nèi)涵見表1。

表1 在線課程質(zhì)量評價指標體系

2.3 課程質(zhì)量評價

為了驗證指標體系的可用性，在中國慕課大學選取了30門國家精品在線開放課程進行實證研究，邀請高校相關(guān)專家進行打分。每個指標按照“很好、好、一般、較差、差”進行評價，其中“很好”對應(yīng)5分，“好”對應(yīng)4分，“一般”對應(yīng)3分，“較差”對應(yīng)2分，“差”對應(yīng)1分，缺項得0分。雖然量表的確定有一定的局限性，樣本量也比較小，但從評價結(jié)果看，具有一定的代表性，可以在某種程度上反映真實情況。

3 研究發(fā)現(xiàn)

從數(shù)據(jù)分析的結(jié)果來看，作為課程質(zhì)量較高的國家級精品在線課程，單項得分和整體得分都較高。30門課程質(zhì)量整體得分為4.22分（滿分為5分），屬于“較好”以上水平，最低分3分，最高分為5分。

3.1 課程平臺質(zhì)量:差異較小，缺項明顯

對于課程平臺質(zhì)量，評價指標體系設(shè)計了7個指標（Q1-Q7），評價者對照評價標準進行打分，打分結(jié)果較一致，7個指標有4個指標得了滿分，分別是“操作響應(yīng)”“操作幫助”“可用性”和“易用性”（如圖1所見）。

圖1 在線課程平臺質(zhì)量評價

值得注意的是指標5“字幕正確性和清晰度”，分值呈“U”型，有9門課程出現(xiàn)了缺項，即沒有字幕。盡管現(xiàn)在大部分國民特別是在校大學生的普通話水平都比較好，但作為面向所有人的開放課程，要考慮到普通話不標準、有聽力障礙的學習者或者國外學習者的存在。另外，一些專業(yè)詞匯對于本專業(yè)的初學者、跨專業(yè)的學習者也許不能“聽”明白，資源的易用性不夠好。作為在線開放課程，應(yīng)該考慮到所有可能存在的各類學員的情況，當學員聽不懂的時候，課程的滿意度會大幅度下降。

3.2 課程內(nèi)容質(zhì)量：差異增加，符合預期

課程內(nèi)容質(zhì)量是在線課程質(zhì)量的核心，內(nèi)容不行，平臺質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量再好都是空的。關(guān)于內(nèi)容質(zhì)量，評價指標體系設(shè)置了8個指標（Q8-Q15），評價者對照評價標準進行打分。所有的分值都在3-5之間，但是5分項較平臺質(zhì)量部分大幅度減少。得分最高的“知識量”為4.97分，接近于滿分，但“單元學習目標”的得分只有3.53分。如圖2所見。

圖2 在線課程內(nèi)容質(zhì)量評價

在課程內(nèi)容質(zhì)量部分的8個指標中，“科學性”“知識量”“內(nèi)容編排”三個指標的“5分”的得分個數(shù)最高，由于這是傳統(tǒng)課程里面比較重要且比較容易準備的部分，因此絕大部分在線課程在這方面表現(xiàn)都非常好。而“課程說明”“內(nèi)容目標一致性”“單元學習目標”“實例與演示”“教學組織”的得分，“5分”數(shù)量少于“3分、4分”的個數(shù)，而這部分內(nèi)容恰恰是在線課程不同于傳統(tǒng)課程的地方。在傳統(tǒng)課程里面，一般是不需要向?qū)W生交代“課程說明”的，除了課程一開始教師會整體介紹一下課程情況外，在整個課程講授的過程中，教師一般會專注于具體內(nèi)容的講述，而不會再涉及課程說明。但是對于可能是自主學習的在線課程而言，一個明確的課程說明對于學員能否選學本課程具有非常重要的作用。同樣的，因為課堂教學講究“因材施教”，因此，線下課堂教學中可能會適時調(diào)整教學內(nèi)容，導致出現(xiàn)偏離教學目標計劃的情況。但是在線課程卻沒有這個變通的可能，教學內(nèi)容必須與教學目標完全統(tǒng)一。對于“單元學習目標”，這是在線學習學員確認自己是否達到學習要求的主要依據(jù)，而在線下教學的時候只會有“課堂教學目標”，學生一般要通過考試才能完整反映出學習目標的達成率。在“實例與演示”“教學組織”方面，線上、線下教學有完全不同的呈現(xiàn)方式，如何組織好在線教學，如何隔空做好演示，值得更加重視，也有較大的提升空間。

3.3 課程服務(wù)質(zhì)量：總體較好，分化嚴重

隨著產(chǎn)品過剩，消費者已經(jīng)完成了從單純的產(chǎn)品訴求到以服務(wù)訴求為主導階段的轉(zhuǎn)變。目前很多產(chǎn)業(yè)正在步入后服務(wù)時代，在線課程也不例外。傳統(tǒng)的線下課程教學中，教師在指定的時間地點教，學生在指定的時間地點學，課程很少被當成產(chǎn)品，“課程服務(wù)”幾個字很少被提及。在互聯(lián)網(wǎng)時代，“在線課程”已經(jīng)屬于“付費知識產(chǎn)品”的范疇，為產(chǎn)品提供“服務(wù)”是天經(jīng)地義的事情。在課程服務(wù)質(zhì)量部分設(shè)置了10個指標（Q16-Q25），涵蓋學習情境的營造、學習管理到互動反饋。其中兩個指標“學習者行為統(tǒng)計”“班級管理”得了滿分5分，“教師的鏡頭感”只得了3.77分，分化嚴重。如圖3所見。

圖3 在線課程服務(wù)質(zhì)量評價

“教師的鏡頭感”得分比較低，這符合了傳統(tǒng)上講有人“不上鏡”的說法。作為在線知識產(chǎn)品，在線課程擁有了與傳統(tǒng)課程不一樣的屬性，在線課程的教學不再是一個人可以解決的事情了，而是需要一個課程團隊，有負責信息技術(shù)的，有負責課程資源開發(fā)和教學設(shè)計的，有負責學員互動反饋的，還需要合適的人擔任主講教師。在其他條件相同的情況下，“鏡頭感”好的主講教師能更多地吸引在線學員。另外，所有課程都能注重“學習情境”的營造，但得分不高，只有4.23分。由于在線學習者所在環(huán)境可能不是非常適合學習，因此課程學習情境營造能力就非常重要。如何通過課程的聲光電以及教師的引導，使得學員快速進入一個學習的情境是非常值得研究的?！皠訖C興趣”激發(fā)的得分只有4.13分，也比較低。傳統(tǒng)課程即使再無趣，學生還是會在課堂里面聽教師的講授，而在線課程則可能是另外一種情形，課程教學如果不能激發(fā)學生的興趣，學生就可能從視頻前離開，甚至不再購買本課程?！敖虒W基本功”的得分只有4.07分。教師授課的時候不是面對學生，而是面對鏡頭，需要的教學基本功是完全不一樣的。在線課程教學基本功也是非常值得研究的一個課題。還有在“互動反饋”環(huán)節(jié)，得分也普遍不高?；右陨ピu為主，師生互動少，生生協(xié)作功能比較弱，練習部分也是一個短板。

4 建議

4.1 明確在線課程的“付費知識產(chǎn)品”的定位

在泛知識時代背景下，隨著社會和技術(shù)的變化，知識付費出現(xiàn)在知識傳播領(lǐng)域，2016年被有關(guān)專家認定為“知識付費元年”。易觀報告《中國知識付費行業(yè)發(fā)展白皮書2017》中將知識付費定義為：內(nèi)容創(chuàng)造者將書籍、理論知識、信息咨詢等知識與自身認知積累融合，并對其進行系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化梳理轉(zhuǎn)化成標準化的知識產(chǎn)品，借助于付費平臺所搭建的付費機制與業(yè)務(wù)模式傳遞給用戶，以滿足用戶自身認知提升、階級歸屬、豐富談資等需求的創(chuàng)新產(chǎn)業(yè)形態(tài)。那么，在線開放課程就可以界定為：教師將相關(guān)課程知識經(jīng)過梳理形成較為系統(tǒng)化的知識，借助于在線課程平臺，以音視頻、文稿、直播/錄播等形式提供有償課程教學服務(wù)，以滿足用戶的知識獲取、認知提升等需求的付費知識產(chǎn)品。

4.2 基于信息系統(tǒng)成功理論、技術(shù)接受模型開發(fā)在線課程

（1）選擇優(yōu)質(zhì)的課程平臺

近年來，隨著信息技術(shù)和移動互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，國內(nèi)涌現(xiàn)出許多功能完善的在線開發(fā)課程平臺。由于開發(fā)及運營主體不同，各個平臺擁有自身的優(yōu)勢及客戶群。如“學堂在線”“好大學在線”等國內(nèi)一流高校自主研發(fā)的平臺，因其合作院校多為國內(nèi)一流高等學府，因此能為公眾提供系統(tǒng)的免費優(yōu)質(zhì)教育資源。如“中國MOOC大學”是教育出版社與互聯(lián)網(wǎng)公司聯(lián)合開發(fā)的平臺，承擔了國際精品開放課程項目，擁有數(shù)量龐大的開課院校和課程數(shù)量。

課程團隊前期要對各課程平臺進行深入了解和比較，綜合考慮平臺功能、影響力、服務(wù)水平、主力用戶等因素，選擇適合本課程發(fā)布的平臺。優(yōu)質(zhì)的課程平臺可以讓課程擁有較高的曝光率，從而提高用戶數(shù)量，而高水平的平臺響應(yīng)能力和課程功能布局，則會大幅提高用戶的滿意度。

（2）完善課程及單元學習目標

大部分在線開放課程重視課程資源的建設(shè)，而忽視了課程以及各個學習單元目標的制定與說明。事實上，一個明確清晰的課程介紹說明和學習指導方案能幫助用戶了解課程整體的知識總量，各個單元學習目標的確立能引導用戶根據(jù)學習重難點有計劃地安排學習時間。因此在課程介紹頁面，要完善導學視頻、課程簡介、預備知識、教學大綱、考核方案等學習指導資源，便于用戶全面了解課程內(nèi)容，明確課程是否適合自己并制定學習計劃。

（3）提升主講教師教學能力

主講教師的教學能力在很大程度上決定了在線課程的質(zhì)量。首先，教師要對課程的整體內(nèi)容進行設(shè)計，把握重難點，選擇合適的教學方法及教學資源的呈現(xiàn)方式。在對可能出現(xiàn)的學習難點做出預判之后，教師要設(shè)計教學內(nèi)容，組織教學資源，以化解難點。其次，教學視頻作為在線課程教學資源中最重要的部分，要求教師在視頻錄制時提高“鏡頭感”。雖然不同于線下面授，但是教師通過鏡頭，仍要給用戶以親切自然之感，消除屏幕所帶來的疏離感。

（4）提高即時評價與反饋功能

與線下面授不同，教師無法即時調(diào)整教學內(nèi)容與教學方式，以適應(yīng)學生的個性化需求，因此課程的即時評價與反饋顯得尤為重要。在提供課程學習資源的同時，要搭配“交流答疑”等互動功能區(qū)，以便及時了解用戶的個體需求，解決用戶的個性化問題。有些平臺允許第三方社交軟件的使用，因此可以嵌入QQ、微博等軟件，加強師生互動交流。在作業(yè)練習環(huán)節(jié)，盡可能區(qū)分層次，形成及時反饋，便于教師及時調(diào)整作業(yè)練習的數(shù)量和難易度。