歐盟伊拉斯謨計劃的制度要素及其持續(xù)性特征

喬鶴

(首都師范大學教育學院，北京 100048)

2015年10月，國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》(簡稱“雙一流”建設)，其中將“推進國際交流合作”作為重要改革任務之一；2018年8月，教育部、財政部等三部門聯合發(fā)布《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，其中將“深化國際合作交流”作為全面深化改革，探索一流大學建設之路的重要舉措，明確提出“大力推進高水平實質性國際合作交流，成為世界高等教育改革的參與者、推動者與引領者”[1]。這些宏觀政策文本體現了國家和教育部對高等教育國際交流合作的總體要求，對于大學以及整個高等教育系統(tǒng)而言如何回應和落實該要求還需要一個長期的探索過程。

中世紀大學的發(fā)源地歐洲，無論人才培養(yǎng)還是科學研究，基于固有的知識屬性，高等教育在諸多方面呈現出無國界或者跨國界的特征。隨著時代的發(fā)展，由于歐洲各國高等教育系統(tǒng)的多樣性和差異化的現實，在高等教育與政治、經濟、文化不斷互動的背景下，歐共體于1987年推出了促進成員國大學生國際流動的教育計劃，即“伊拉斯謨計劃(1)本研究中的“伊拉斯謨計劃”有兩種含義：一是“伊拉斯謨系列計劃”，包括始于1987年的“伊拉斯謨計劃”、2004年的“伊拉斯謨世界計劃”以及2014年的“伊拉斯謨+計劃”；二是特指第一階段始于1987年的“伊拉斯謨計劃”。具體含義視文內情境而定。，以凸顯高等教育發(fā)展的“歐洲維度”。從1987年的“伊拉斯謨計劃”，到作為“蘇格拉底計劃”(Socrates Programme)的子項目計劃，再到“伊拉斯謨世界計劃”以及2013年的升級版“伊拉斯謨+計劃”，幾經變遷，伊拉斯謨系列計劃已經從最初單純促進歐洲范圍內人員流動的高等教育行動計劃發(fā)展為面向全球高等教育機構和人員的全球集體性教育行動，形成了日益完善的制度設計。

一、制度的內涵及其要素

制度在某種程度上是社會或政治的結構性特征，這個結構可能是正式的或非正式的；在一段時期內保持其穩(wěn)定性；制度一定會影響個人和主體行為，并在制度成員中享有某種價值和意義[2]。根據這個定義，制度的構成包含規(guī)制性、規(guī)范性和文化認知性要素，這些要素為人們的社會生活提供各種資源，也為人們提供穩(wěn)定性和意義，從而使人們得以開展各種活動[3]。

伊拉斯謨計劃作為嵌入歐洲高等教育一體化進程的正式程序和制度規(guī)范，由規(guī)范性、規(guī)制性和文化認知性要素構成，這些要素規(guī)定了不同行為體的目標和行為方式，并形成一種慣例，已成為一項覆蓋全球的高等教育集體行動。本研究將從規(guī)范性、規(guī)制性、文化認知性要素三個方面分析歐盟伊拉斯謨計劃的制度要素，揭示該計劃對個體學生經驗乃至歐洲高等教育系統(tǒng)帶來的持續(xù)性影響，對于深化中國高等教育國際交流合作，促進“雙一流”建設具有重要的理論和現實意義。

二、歐盟伊拉斯謨計劃的規(guī)范性要素

規(guī)范性要素作為制度的應有之義，首先表現為制度行為體朝向良善結果的共同愿景，這種愿景是一種集體目標，也是一種價值選擇。就規(guī)范性要素而言，制度在很大程度上塑造了它的參與者，并為其參與制度活動以及更廣泛的社會生活提供了意義體系和參照[4]。“伊拉斯謨系列計劃”一直致力于促進歐洲乃至全球范圍內高等教育領域人員流動和國際合作，盡可能確保歐盟成員國獲取信息和參與計劃的平等性，提升歐洲高等教育的吸引力和競爭力，從而實現建設“歐洲教育區(qū)”的戰(zhàn)略目標。

(一)“伊拉斯謨系列計劃”的制度目標

1987年，“伊拉斯謨計劃”致力于促進高等教育人員流動與國際合作，主張該計劃的主要目標在于：第一，提升全歐洲學生和教職人員流動的數量和質量；第二，促進歐洲高等教育機構間的合作；第三，促進高等教育與高等職業(yè)教育的可轉換性，提升歐洲高等教育的國際競爭力；第四，促進高等教育機構與企業(yè)的合作；第五，促進高等教育機構與企業(yè)的創(chuàng)新實踐以及跨國轉化；第六，支持基于信息技術的教學內容、相關服務、教學方法以及終身學習的實踐創(chuàng)新[5]。

2004年，“伊拉斯謨世界計劃”最顯著的變化在于將人員流動與國際合作的范圍從歐洲向全球拓展，通過各國高等教育研究機構合作以及人員交流，使得歐洲高等教育成為整個國際經濟社會中更加重要的角色[6]?！耙晾怪兪澜缬媱潯贬槍Ψ浅蓡T國提出了具體目標：提高“第三國家”高等教育機構與歐盟展開各類國際交流與高等教育合作的水平和能力；目前歐洲高等教育在歐盟乃至世界范圍的國際形象和知名度，不僅需要留住歐盟本地人，更要吸引一大批來自于世界各地的優(yōu)秀學生和專家學者[7]。

2014年，“伊拉斯謨+計劃”緊緊圍繞著《歐洲2020年戰(zhàn)略》(The Europe 2020 strategy，簡稱EU2020)中的歐洲高等教育發(fā)展總體目標——到2020年將高等教育入學率提高到至少40%；《歐洲教育與培訓合作戰(zhàn)略框架》中的高等教育目標，促進歐洲高等教育健康與可持續(xù)發(fā)展；《歐盟青年戰(zhàn)略》的總體目標，即促進歐洲在青年領域建立高等教育的國際合作框架；《歐洲聯盟條約》中的第二條，“伊拉斯謨+計劃”致力于促進歐洲共同價值觀的廣泛傳播；另外，“伊拉斯謨+計劃”專門列出了體育計劃和目標[8]。第三階段的“伊拉斯謨+計劃”已經從單一的計劃發(fā)展為系統(tǒng)的計劃體系，成為整合歐盟發(fā)展戰(zhàn)略與各級各類教育、促進新形式合作的重要政策與制度框架。

(二)伊拉斯謨計劃的制度內容

從1987年至今，為了實現促進人員流動與國際合作的基本目標，伊拉斯謨計劃圍繞著人員流動、專題研究、多邊合作、搭建平臺、課程開發(fā)等方面進行了系統(tǒng)的制度設計。

1.人員流動

人員流動是伊拉斯謨系列計劃最核心的內容之一，也是最能體現伊拉斯謨計劃建立的社會關系的一項高等教育行動。初期該計劃僅面向歐盟內部國家高等教育學生群體，后來慢慢擴大到教職工群體；到伊拉斯謨世界計劃時，人員流動的范圍擴大到全球，并著重推出能夠獲得碩、博士學位的學位項目；到伊拉斯謨+計劃，人員流動被放進“三個關鍵行動”(分別為行動1：人員流動，行動2：機構合作，行動3：支持政策開發(fā)與合作)中，涵蓋了高等教育機構師生的個體流動、促進青年參與的活動、探索歐盟的活動、語言學習等方面，體現了該計劃的多樣性和包容性戰(zhàn)略[9]。

2.專題研究

專題研究在伊拉斯謨系列計劃中主要指短期的，以專題、項目研究為主要目的的師生流動。這就是一種充分利用各校優(yōu)勢資源，在社會輔助下的一種創(chuàng)新綜合的研究模式。專題研究搭建起來的合作關系更多的是在高等教育研究機構之間，強調高等教育科學研究的基本職能。有關專題研究的制度在初期計劃中已有設計——伊拉斯謨集成項目。此后在“伊拉斯謨+計劃”中的讓·莫內行動里，其中的莫內項目、莫內講座、莫內卓越研究中心等也繼承了專題研究的傳統(tǒng)，并隨著計劃范圍逐漸擴大，更加規(guī)范化。

3.多邊合作

多邊合作包括高等教育機構之間、企業(yè)之間、國家和地區(qū)之間以及不同教育領域之間的跨界、跨國界合作。多邊合作尤其能夠體現歐盟在各個不同時期的高等教育政策導向，伊拉斯謨計劃執(zhí)行初期是為了實現歐盟一體化的目標，重點在歐盟內部國家、高等教育機構、企業(yè)之間的合作?！耙晾怪兪澜缬媱潯睍r期，該計劃開始了歐盟外部探索?！耙晾怪?計劃”時期，歐盟為了實現其高等教育國際化的目標進一步擴大了計劃的輻射范圍。

4.搭建平臺

“伊拉斯謨系列計劃”中搭建的平臺多是網絡平臺，以共享線上資源為主。網絡平臺在伊拉斯謨計劃設立之初體現為伊拉斯謨主題網絡，旨在建立一個參與者之間交流信息和分享經驗的平臺。2014年的“伊拉斯謨+計劃”在讓·莫內行動中推出了一項莫內網絡，它與早期的主題網絡頗為類似，在信息交流的廣度和深度方面有了進一步擴展。

5.課程開發(fā)

課程開發(fā)的制度設計最初包含在伊拉斯謨多邊合作之中，課程開發(fā)的目的是借用合作關系加強學術交流，從而產生一系列適合歐盟高等教育發(fā)展方向的課程。在“伊拉斯謨+計劃”的讓·莫內行動中有個莫內模組課程，該課程的目的在于為參與計劃者提供關于歐盟研究的短期教學計劃或課程，內容包括綜述或介紹歐盟事務課程、歐盟發(fā)展課程、被充分認可的暑期課程或強化訓練課程?；谡n程開發(fā)的制度內容更像是其他內容的衍生品，最初目的主要是配合其他制度，后期又強調高等教育的教學職能，體現了“伊拉斯謨計劃”立足于人才培養(yǎng)的基本價值定位。

6.資金支持

從實現“伊拉斯謨計劃”目標的手段和路徑而言，本研究重點關注上述五個方面的內容。就制度的完整性而言，資金支持是“伊拉斯謨計劃”必不可少的組成部分。為“伊拉斯謨計劃”的實施提供專門的撥款和資金支持則是歐盟委員會教育文化司的基本職能之一，國家及其他利益相關者也為其中的項目提供專門資助。

表1 伊拉斯謨系列計劃內容變化表(2) 本表格由筆者根據伊拉斯謨系列計劃的內容自主整理。

從伊拉斯謨計劃的目標及其內容來看，伊拉斯謨計劃根植于知識的世界屬性，構建起全球知識聯盟，該聯盟呈現出促進知識的跨國轉移的本質特征，在該計劃的支持下，知識從一個國家流動至另一個國家變得更為便捷、頻繁和迅速；從目標內容來看，伊拉斯謨計劃從最初促進人員流動的高等教育項目已逐漸成為探索不同層次的行為體之間深層次、可持續(xù)合作的歐洲高等教育治理模式轉型的重要組成部分，高等教育對于歐洲社會經濟、文化的再造功能在此制度設計中得以凸顯。然而，由于歐洲各國高等教育的多樣性和復雜性以及法律障礙，歐洲一體化能否以及在多大程度上實現，成為一種更長期、可持續(xù)的合作和治理形式，這仍然是一個懸而未決的問題[10]。

三、歐盟伊拉斯謨計劃的規(guī)制性要素

規(guī)制性要素強調制度制約、規(guī)制和獎懲等調節(jié)性行為，屬于有意識的、正式化和合法化的要素，其中包含明確的制度權力主體和不同層級的行為體，以及強制的規(guī)則體系，對于行動者具有賦權賦能作用。伊拉斯謨計劃的規(guī)制性要素首先體現為計劃自身的合法性，這里的合法性可以從不同主體的權力和責任，行動者的自利和利他策略中體現。

(一)歐盟伊拉斯謨計劃的權力主體

歐盟和成員國既是伊拉斯謨計劃的權力主體，又是主要的行為體。計劃開始之初便明確了歐盟及其成員國的專門職能和責任。

1.歐盟

在歐盟層面，由歐盟委員會教育文化總司(Education，Audiovisual and Cultural Executive Agency)負責“伊拉斯謨計劃”的資金撥款及其優(yōu)先權、計劃的目標與執(zhí)行準則的制定和設置，以及在整個歐洲的層面負責指導和監(jiān)督評估該伊拉斯謨計劃的制定和執(zhí)行成效情況。其主要職能包括：在該計劃支持的領域內開展研究；利用網絡技術開展針對該計劃的實證結果調查及研究；通過伊拉斯謨計劃執(zhí)行成效的傳播，提高該計劃的國際知名度及其影響力；在伊拉斯謨計劃制定和執(zhí)行的過程中確保所支持的伊拉斯謨機構及其網絡的合同優(yōu)先權和資金的管理；想方設法滿足其他利益相關者的共同利益需求[11]。

2.成員國

為了使伊拉斯謨計劃能夠適應歐洲各國多樣化的高等教育體系，歐盟委員會委派了一個國家辦事處代理伊拉斯謨計劃的相關事務——伊拉斯謨計劃國家辦事處(National Erasmus Office，簡稱NEO)。NEO作為連接歐盟與國家之間的代理機構，在國家層面保障計劃的順利實施。伊拉斯謨國家辦事處主要負責收集和提供完整的“伊拉斯謨計劃”的資料和信息；選擇那些需要獲得歐盟資助的具體計劃；負責監(jiān)測和協助評估伊拉斯謨計劃每年的實施和執(zhí)行情況；資助和支持計劃的申請人和參與者；與其他歐盟國家的政府機構合作；協助推廣“伊拉斯謨計劃”；分享“伊拉斯謨計劃”的成功案例及實踐[12]。

在“伊拉斯謨計劃”中，歐盟與國家作為不同層級的主體，既有一定的權力分散和轉移，又需要不同層級間相互作用和共同努力。在計劃的執(zhí)行和實施過程中，歐盟和成員國之間既存在權力的交叉和重疊，又有著一定程度的分散，“伊拉斯謨計劃”的制定、研究、經費等權力向歐盟層面集中，計劃的執(zhí)行和實施則向各個主權國家分散，體現了歐盟“多層治理”的特征。

(二)歐盟伊拉斯謨計劃的參與者資質

“伊拉斯謨計劃”的主要參與者是歐盟各國乃至全球大學師生以及高等教育機構。在不同發(fā)展階段，伊拉斯謨計劃對于參與者資質有著不同的要求。

1.“伊拉斯謨計劃”的參與者資質

最初的“伊拉斯謨計劃”覆蓋了正式和非正式高等教育機構的學生、教職員工，高等教育機構、企業(yè)、高等教育研究機構以及向政府提供高等教育指導、咨詢和提供教育信息技術服務的高等教育團體?！耙晾怪冇媱潯泵嫦蚋咝！⑵髽I(yè)、社會合作伙伴等，參加“伊拉斯謨計劃”的高等教育機構或組織須具有《伊拉斯謨大學特許證》，高等教育機構須保證學生具有《“伊拉斯謨計劃”學生實習證》方可申請并提供資金資助學生實習。學習期間，學生依據參與行動的實際情況，最多可以獲得3項伊拉斯謨助學金：實習期間的助學金；學習期間的助學金；參加伊拉斯謨計劃全球大學的碩士研究生課程的額外助學金。但是，流入或流出學校至少有一個是歐盟成員國學校[13]。

2.“伊拉斯謨世界計劃”的參與者資質

在第一期“伊拉斯謨世界計劃”(2004—2008年)中，所有參與國根據可參與的具體權限被分為：①27個歐盟成員國、歐洲經濟區(qū)國家和三個歐洲自由貿易區(qū)的國家；②歐盟候選國；③除了上述這些國家以外的“第三國家”。所有參與計劃的高教機構包括：負責提供歐洲高等教育的機構；負責尋求高等教育合作的“第三國家”的高等教育機構；其他公立或私立高等教育的機構。參與計劃的人員也被分為所有來自“第三國家”的研究生或學者(3)“第三國家研究生”是指已完成大學本科學位的“第三國家”公民。“第三國家學者”是指在學術上有杰出貢獻以及豐富專業(yè)知識的“第三國家”公民。；獲得學士學位的歐洲學生、從事教學和研究的歐洲學者及其他教學機構的教職員工。

在二期“伊拉斯謨世界計劃”(2009—2013年)中，作為主要行動之一的“伊拉斯謨世界計劃碩士課程項目”(Erasmus Mundus Masters Courses，簡稱EMMC)和“伊拉斯謨世界計劃聯合博士培養(yǎng)項目”(Erasmus Mundus Joint Doctor，簡稱EMJD)對于參與者的資質有著更加詳細的規(guī)定。這兩個項目主要依據課程的學術價值、課程質量管理的整合度和知名度、課程的可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略、課程質量與科研整合度等方面的價值指標對于參與者進行選拔[14]。

3.“伊拉斯謨+計劃”的參與者資質

“伊拉斯謨+計劃”開始于2014年，是歐盟為教育、培訓、青年以及體育事業(yè)提供資助的教育計劃，與伊拉斯謨計劃1期和2期的不同之處在于，其不僅涉及高等教育領域，而且覆蓋了職業(yè)教育與培訓、中小學學校教育、成人教育、青年計劃、體育等方面。歐盟國家和6個非歐盟國家的青年人可以通過各級各類的組織機構，或者其他團體的方式申請“伊拉斯謨+計劃”。其中，青年計劃的主要參與者必須是13-35歲的年輕人，活躍于青年領域的青年工人、職員和機構成員，體育計劃的主要參與者必須是體育領域的專業(yè)人員和志愿者、運動員和教練等[15]。

“伊拉斯謨系列計劃”對于參與者的國籍、受教育水平、學習能力、學術能力等方面都有所要求，并且有著清晰的量化標準以便評估。明確的制度指向性體現了該計劃的理性原則和工具邏輯，既面向高等教育全體成員，同時通過配套的《伊拉斯謨大學許可證》、《“伊拉斯謨計劃”學生實習證》、學分轉換系統(tǒng)等規(guī)則機制形成了一個基于多個主體和行動者的公共空間，使得相互依存的不同主體和行動者能夠在其中發(fā)揮各自的作用。到“伊拉斯謨+計劃”階段，該計劃不僅限定篩選參與者的資質，同時注重保護參與者的安全和利益。每位參與者不僅要遵循該計劃的程序和安排，還要規(guī)避參加項目活動的風險，顯示出該系列計劃越來越人性化的設計[16]。

四、歐盟伊拉斯謨計劃的文化認知性要素

“伊拉斯謨系列計劃”在人與人、人與高等教育機構、高等教育機構之間以及國家之間構建起新型的社會關系網絡，這種社會關系網絡內在地包含了不同主體對自己的思想結構、文化意識等固有觀念的反思與對比，并對該計劃實施過程中遭遇的文化差異做出了調整和回應。

(一)伊拉斯謨計劃的文化角色：從文化藍圖到共同空間

伊拉斯謨計劃自1987年開始以來，逐漸勾勒出一幅新的歐洲高等教育文化藍圖乃至“世界文化藍圖”。隨著該計劃三十多年的發(fā)展變遷，有900多萬人受益于該計劃。通過從個體流動逐漸發(fā)展為全球性集體流動，該計劃成功形塑了“伊拉斯謨一代”(Generation Erasmus)?！耙晾怪冇媱潯钡膮⑴c者認為“伊拉斯謨的今天就是歐洲的明天”，歐洲維度的“學習”暗含了高等教育國際化的訴求和聲望；跨國學習的經歷能夠改變個體的生活習慣和生活方式；對于非歐洲學子而言，伊拉斯謨計劃打開了歐洲之窗，是宣傳歐洲語言、文化多樣性的活廣告；更重要的是，在跨國流動的過程中，參與者通過課程學習、學術研究的分享、參與與互動可能進入甚至創(chuàng)設一個新的學術共同體，形成對世界的新的認識[17]。

在高等教育系統(tǒng)層面，“伊拉斯謨計劃”的開放性和包容性允許非成員伙伴國家與高等教育機構陸續(xù)介入，在提升其影響力和知名度的同時，不僅建構了歐洲高等教育與全球政治、經濟的互動關系系統(tǒng)，還提升了高等教育系統(tǒng)自身的治理水平。側重于大學與企業(yè)合作的知識聯盟、專注于職業(yè)教育與培訓和技能提升的行業(yè)技能聯盟、涵蓋整個教育領域指向終身學習的戰(zhàn)略合作伙伴關系等其他高等教育合作機會，致力于開展技能學習項目、創(chuàng)業(yè)教育活動，或者將技能職業(yè)融入課程設計的活動[18]，充分顯示出歐洲高等教育一體化不是虛幻的設想與神話，而是不同行為體長期互動與合作的結果[19]。在以知識為基礎的全球經濟中，知識的內涵和本質、知識生產者和知識使用者的地位悄然發(fā)生了變化，高等教育機構、學生、企業(yè)和市場具有不同的行為方式和思維習慣，伊拉斯謨計劃作為連接不同行為體的基礎性制度設計，不僅激發(fā)了不同行為體的內在動機和自主性，更在不同行為體之間建構起完備的關系系統(tǒng)，形成了全球知識的共同空間。

(二)伊拉斯謨計劃的文化結構轉型：從“歐洲意識”到“全球意識”

伊拉斯謨計劃借助于“歐洲”這個框架，致力于維持歐洲各國高等教育的多樣性，增強歐洲高等教育系統(tǒng)的靈活性，起初是一項典型的“歐化”策略。伊拉斯謨計劃以及其他歐洲教育政策有著共同的目標和意識形態(tài)傾向，即在歐洲政治俱樂部范圍內構筑“歐洲維度”?！皻W洲維度”既要維持歐洲高等教育的多樣性，又要應對多樣性帶來的挑戰(zhàn)。伊拉斯謨計劃一直致力于為參與者提供有關歐盟的知識、提升他們的社會和跨文化能力、批判性思維和媒介素養(yǎng)等，幫助其克服參與歐洲政治與社會生活的困難，通過多種正式和非正式的手段培養(yǎng)歐洲公民的認同感和歸屬感[20]。

隨著全球各國的相互聯系日益密切，各國都在努力爭取其高等教育系統(tǒng)在全球的競爭優(yōu)勢和地位，歐盟也不例外。恰恰在全球化領域，歐洲高等教育遭遇了經濟低迷、青年失業(yè)率居高不下、高等教育機構自身全球標桿的光芒不再、全球視野的缺失[21]等一系列復雜的現實危機和挑戰(zhàn)。發(fā)端于1999年的博洛尼亞進程是一項基于48個歐洲國家的國際高等教育政策網絡治理機制，將增強歐洲高等教育的全球吸引力和競爭力、增強不同機構的合作伙伴關系和政策對話、深化資格互認系統(tǒng)視為實現高等教育全球戰(zhàn)略的重要政策領域[22]。

伊拉斯謨計劃作為博洛尼亞進程的重要政策工具和制度設計，自2004年起關注非歐洲的政策制定者與合作伙伴，從全球、區(qū)域、國家、機構、個體等不同層面連接了歐洲高等教育系統(tǒng)內部和外部，盡管其外部效益目前來看較弱，但其向外學習尋找高等教育的最佳實踐、建立透明的標準化制度工具如歐洲學分轉化系統(tǒng)等做法對于將歐洲帶入全球知識生產的空間具有重要的戰(zhàn)略意義。

五、結語

從構成要素來看，“伊拉斯謨計劃”促進了歐洲乃至全球高等教育領域的跨層級互動，從宏觀到微觀層次塑造了個體和機構的行為以及思想觀念，展現了高等教育系統(tǒng)的創(chuàng)造力。三大要素蘊含的理性原則和工具邏輯不僅為“伊拉斯謨計劃”的行動者提供了行動理由和依據，更為該制度設計的復制與推廣提供了現實基礎。在“雙一流”建設的背景下，放眼全球，世界一流大學必將進入全球知識生產空間成為世界學術系統(tǒng)的一部分；從國家內部來看，世界一流大學與中國社會之間存在著密切的依存關系。這都要求從國家、高等教育系統(tǒng)、大學在政策和制度設計以及實施過程中明確不同主體的權力與責任，保持高等教育系統(tǒng)的開放性和包容性。

大學是為社會流動提供機會的機構，知識是使得流動成為現實的重要載體。從這點來看，學生和學者在全球范圍內的流動是全球知識網絡的重要組成部分，盡管該網絡的中心仍然具有非常強大的力量，但在科研和生產利用方面還是出現了更加均衡的取向[23]。中國高等教育的發(fā)展需要充分考慮到全球知識網絡的復雜性和多樣性，借力全球知識遷移的巨大影響，積極探索國外高等教育的發(fā)展經驗，借鑒其高等教育資源的準入和退出管理機制，通過國家整體布局、地方政府統(tǒng)籌、高校自主發(fā)展[24]共同推進高等教育結構及治理體系改革。