從語言的理據(jù)性探討英語教學的新途徑

左櫻（四川外國語大學成都學院英語旅游系，四川成都611844）

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從語言的理據(jù)性探討英語教學的新途徑

左櫻
（四川外國語大學成都學院英語旅游系，四川成都611844）

摘要：認知語言學作為新興的語言學派，為我國的外語教學帶了新的貢獻。認知語言學家認為語言是有一定理據(jù)性的，并非人們所認為的那樣任意無章。英語學習者語言能力的提高有賴于對語言本質(zhì)的理解，因此教師應(yīng)該給學生充分闡釋語言規(guī)則背后的認知理據(jù)性。本文將從語言理據(jù)性所體現(xiàn)的三個方面（形式-形式聯(lián)系；形式-意義聯(lián)系；意義-意義聯(lián)系）探究語言的理據(jù)性在英語教學中的應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：認知語言學；理據(jù)性；英語教學

Abstract:Although cognitive linguistics is a newly-emerging language paradigm, it has made a lot of contributions to English learning and teaching. Cognitive linguists regard language as "motivated" instead of arbitrary as people claim. The enhancement of language learners' ability depends largely on their understanding of the nature of a language. Thus teachers should help learners notice connections in a language that are motivated and explain them explicitly. This article probes into the three explainable connections (form-form, meaning-form and meaning-meaning), which are of potential use in the language classroom.

Keywords:cognitive linguistics; motivation; English learning and teaching

引言

長期以來，人們認為語言是無理據(jù)的，比如詞匯教學法的擁護者堅持認為習語和其他公式語是“約定俗成”的、無理據(jù)的整體，他們所倡導的詞匯教學法只不過是通過讓學習者完成一系列的練習來識記習語和其他的公式語。[6]按照這種觀點，學生在語言學習中無法擺脫“死記硬背”的方法。而認知語言學家認為語言并沒有人們所想象的那么無理據(jù)，特別是當我們意識到諸如隱喻、轉(zhuǎn)喻和體驗認知這些聯(lián)系形式與意義的過程時，更認為語言在一定程度上是有理據(jù)的。因此，利用認知語言學的這些發(fā)現(xiàn)，教師可以向?qū)W生解釋為什么某種意義有其對應(yīng)的表達，而不是讓學生死記硬背。把語言作為一種具有理據(jù)的現(xiàn)象來進行教學，將有助于學生對語言的理解。

根據(jù)伯爾斯（Boers）和林德斯特倫伯格（Lindstromberg）的觀點，語言的理據(jù)性表現(xiàn)在三個方面：（1）形式——形式聯(lián)系：主要表現(xiàn)在語音層面，包括押韻、頭韻和半韻；（2）形式——意義聯(lián)系：指語言的音系形式和意義之間有密切的關(guān)系，主要體現(xiàn)在語音和意義之間的相似性上；（3）意義——意義聯(lián)系：主要依據(jù)是語法化假說。[3]

一、語言理據(jù)性在英語教學中的應(yīng)用

（一）形式——形式聯(lián)系

形式——形式聯(lián)系主要表現(xiàn)在語音層面上，英語里的很多固定用法模式在形式上并不是雜亂無章的，它們通常含有頭韻，類韻及其他的音韻模式。像“through thick and thin”，“safe and sound”這些短語之所以能在語言中一直存在，是因為它們含有固有的有意義的東西以及排比、押韻帶來的富于樂趣的東西在里面。這樣的短語在英語固定短語中占到了很大的比重，與其他的短語相比，這類短語對于學生來說，學習起來相對容易些。因此，教師如果能夠把音韻模式在認知領(lǐng)域的本質(zhì)告知學生，將有助于學生對這類短語的習得。Boers 和Lindstromberg就曾提出用“頭韻策略”來輔助記憶?！邦^韻策略”所利用的是頭韻的突出的語音特征，通過引導學習者注意這種特征而達到記憶的目的。Boers和Lindstromberg指出頭韻策略可以從兩方面彌補詞源闡釋的不足。一是針對那些沒有任何理據(jù)性的表達或短語，教師根本無法用詞源闡釋的方法讓學習者理解，而“頭韻策略”能發(fā)揮一定的作用。二是針對這樣一些學生，他們的認知方式不是以聯(lián)想為主，而是以“復(fù)述”為主，他們認為只有通過不斷誦讀單詞或短語才能掌握它們，達到記憶的目的。[1]以下是通過頭韻策略幫助學生記憶詞匯的例子。為了讓學生記住“worm”（慢慢前進）做動詞的意思，教師可以讓學生反復(fù)吟讀“worm”構(gòu)成的押頭韻的短語“worm one's way”（小心緩慢地行進）。當學生通過頭韻掌握了這個短語后，再擴展到“worm”的其他更常見的固定搭配，如“worm oneself into power”等。也可以通過押頭韻的方法讓學生記住單獨記憶比較難的單詞。如“perish”（毀滅）這個單詞，即使是處于英語專業(yè)本科階段的學生，他們中的大部分也不知道其意思。教師可以通過一個經(jīng)典的押頭韻的短語“publish or perish”（不發(fā)表就毀滅）讓學生記住“perish”的意思。具體做法就是讓學生反復(fù)吟讀“publish or perish”，讓他們感受到頭韻和尾韻同時帶來的富于樂趣的東西，從而輔助他們的記憶。

（二）形式——意義聯(lián)系

盡管大多數(shù)形式——意義聯(lián)系是無法解釋的，但在英語中，的確存在著一些單詞的形式在某種程度上與其意義對應(yīng)的情況。在認知語言學里，被大家廣泛引用的例子就是泰勒（Taylor）所指出的“形式越復(fù)雜，意義越豐富”原則。根據(jù)Taylor的觀點，與較短的單詞相比，較長的單詞傾向于表達更復(fù)雜的意思。除此以外，基本層范疇的單詞（如“cat”）傾向于比更高層范疇的單詞（如“animal”）或更低層范疇的單詞（如“Siamese”）更短。這個原則同樣適用于句子層面。長句（如“Would you mind passing me the book please?”）能夠傳達更多的“距離感”，因此比短句（如“Pass me the book”）更禮貌。[4]這個原則可以用于學術(shù)目的英語教學，因為在學術(shù)研究領(lǐng)域，要避免過于絕對的說法。更長的、更迂回的句子通常表示出更高的模糊度，因此長句有時被視為更為“學術(shù)”的表達。英語教師可以利用這一點指導學生進行英語論文寫作，鼓勵學生在論文寫作中多用長的單詞，長的句子。具體辦法包括名詞化，就是把動詞、形容詞轉(zhuǎn)化成名詞，但表達同樣的意思。名詞化能讓句子變長，因為動詞或形容詞名詞化后，可以在名詞之前或之后進一步加入定語修飾成分，從而使表達的信息更飽滿更豐富。這與Taylor的認知語言學觀點一致。

另一類體現(xiàn)形式——意義聯(lián)系是“語音象征（sound symbolism）”。英語中有不少音和音組具有象征性，能夠引起人們對某種事物的聯(lián)想，這種聯(lián)想被稱為“語音象征”，即擬聲（onomatopoeia）和聯(lián)覺（synaesthesia）的統(tǒng)稱。這里主要說說擬聲詞。諸如“tinkle”，“swoosh”和“roar”這些詞，在某種程度上，其發(fā)音跟它的意思很相似。教師可以把這種相似性向?qū)W生指出，學生可以充分利用這一相似性，實現(xiàn)巧記、熟記單詞的目的。

（三）意義——意義聯(lián)系

語言的理據(jù)性也通過意義——意義聯(lián)系體現(xiàn)出來。這一觀點的理論基礎(chǔ)是霍普（Hopper）和特勞戈特（Traugott）提出的語法化學說。按照語法化學說的假設(shè)，新的單詞以詞匯形式進入一種語言，經(jīng)過一段時間，有部分單詞獲得了語法功能，而這些語法功能從詞源學的角度上看，與它們最初的詞匯意義關(guān)系密切。[2]這就意味著語法形式在本質(zhì)上是有意義的，而不是任意設(shè)定的。為了說明這一點，有一個被大家廣泛引用的例子：“will”和“going to”。最初，它們分別指的是“愿望”和“物理運動”。但是，隨著時間的推移，它們開始被用作構(gòu)成將來事件的方式。雖然它們最初的意思不如它們現(xiàn)在的意思用得廣泛，但這兩者之間仍然有一些聯(lián)系，這也給語法學家解釋“will”和“going to”的區(qū)別提供了思路。因此，教師在給學生區(qū)別這兩種表示將來時態(tài)的方式時，可以從認知學的角度出發(fā)，把它們最初以詞匯形式進入語言時的意思告知學生，學生就能深入理解為什么“will”在表示將來時態(tài)時，強調(diào)說話者的主觀意愿，而“going to”強調(diào)將來發(fā)生的事件是按計劃進行的，而不含說話者的主觀意愿。通過這樣的聯(lián)系，學生對這一語法點的理解和記憶都提高了。

二、結(jié)速語

本文從語言理據(jù)性所體現(xiàn)的三個方面（形式——形式聯(lián)系；形式——意義聯(lián)系；意義——意義聯(lián)系）分別加以論述，探討了語言的理據(jù)性是怎樣用于英語教學的。通過以上探討，我們可以看到語言的理據(jù)性在英語教學中扮演著積極的角色，特別是在詞匯和短語的記憶方面。但是不得不指出的是，這種方法在教學中的應(yīng)用有它的局限性。因為一種語言最終以什么形式出現(xiàn)是無法預(yù)測的，語言的理據(jù)性最適用于對已知語言形式的解釋和加深，但它并不能有效促進語言學習者語言的生成。[7]盡管如此，我們在英語教學中仍可以運用語言的理據(jù)性這一認知語言學的重要理論幫助語言學習者做出一些關(guān)于目標語言的推測，比如某個單詞因為含有某個音組可能表示某個意思，然后在實際語言交流中檢驗這些推測?？傊@一領(lǐng)域還有巨大的研究空間，對語言的理據(jù)性的深入探討，會讓英語教學的手段更為豐富。

參考文獻

[1]Boers，F(xiàn).& Lindstromberg，S. Finding ways to make phraselearning feasible：The mnemonic effect of alliteration[J].System，2005，33（2）.

[2]Hopper，P.and Traugott，E. Grammaticalization[M].Cambridge：Cambridge University Press，2003.

[3]Littlemore，Jeannette. Applying Cognitive Linguistics to Second Language Learning and Teaching [M].Hampshire：Palgrave Macmillan，2009.

[4]Taylor，J.Cognitive Grammar[M].Oxford：Oxford UniversityPress ，2002.

[5]李紅，張磊.探索頭韻在不同實驗任務(wù)中對英語習語記憶的作用[J].重慶大學學報（社會科學版），2008（6）：43-45.

[6]王德亮.認知語言學對英語語法教學的啟示[J].瘋狂英語：教師版，2014（4）：14-16.

[7]文秋芳.認知語言學對二語教學的貢獻及局限性[J].中國外語教學，2013（2）：23-31.

作者簡介：左櫻（1980，2-），女，漢族，四川省成都市人，碩士，四川外國語大學成都學院講師，研究方向：認知語言學，第二語言習得，語言學。

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）06-0091-02