在讀后續(xù)寫中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)

鄭丹君

摘? ? 要：高考讀后續(xù)寫對學(xué)生思維過程的考查是全方位的，對思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等都有涉及，而這也使讀后續(xù)寫成為培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效途徑。在讀后續(xù)寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，教師可關(guān)注以下幾點：立足語篇，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維;想象生成，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維;多維展開，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

關(guān)鍵詞：高考英語;讀后續(xù)寫;思維品質(zhì)

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“《課標》”）將思維品質(zhì)列為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，并指出思維品質(zhì)是思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)的發(fā)展有助于提升學(xué)生分析和解決問題的能力，使他們能夠從跨文化視角觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。因此，思維品質(zhì)是高考的重要測評內(nèi)容。

浙江省英語高考讀后續(xù)寫提供一篇350詞以內(nèi)的語言材料，原文多是情節(jié)豐富的記敘文，要求學(xué)生依據(jù)該材料內(nèi)容、所給段落開頭和所標示關(guān)鍵詞進行續(xù)寫（150詞左右），將其發(fā)展成與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。2021年1月的高考讀后續(xù)寫試題，語言材料講述了一個真實的故事：萬圣節(jié)前夕，作者為了和弟弟比誰的南瓜大，一時沖動，將自己的腦袋塞進南瓜后拔不出來了。雖然故事情節(jié)對于部分學(xué)生來說有點難以想象，但這就是真實發(fā)生在美國的普通人生活場景?？梢?，高考把語言學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活結(jié)合起來，倡導(dǎo)在較為真實的情境中評價學(xué)生的能力。

二、讀后續(xù)寫對思維品質(zhì)的考查

讀后續(xù)寫設(shè)計以《課標》為基本導(dǎo)向，圍繞人與自然、人與社會、人與自我的主題語境考查學(xué)生的素養(yǎng)和能力。根據(jù)布魯姆教育目標分類理論，人的認知思維過程分為六個層次，從低級到高級分別是識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。高考讀后續(xù)寫對思維過程的考查是全方位的，各層級都有涉及。

（一）對思維邏輯性的考查

思維的邏輯性主要指人們在表述一件事情或者論述一種觀點時，前后是否相關(guān)聯(lián)、是否有矛盾，段落之間是否順序得當、條理清楚，所用論據(jù)是否能有效支撐論點，所得結(jié)論是否順理成章等。從思維內(nèi)容看，邏輯性思維技能包括分析綜合、分類比較、歸納演繹、抽象概括。

在前述浙江省2021年1月的高考讀后續(xù)寫題的解答中，學(xué)生要解決萬圣節(jié)南瓜卡住頭這樣一個真實的問題，就要先讀懂所給材料，不僅要理解字面含義，而且要梳理文章的脈絡(luò)，發(fā)現(xiàn)作者埋下的伏筆。在此過程中，學(xué)生要分析故事的發(fā)展進程、前因后果，故事中地理位置的變化、人物的特征和情感變化等，就要從記敘文的基本要素入手，采用比較與分類、分析與綜合、抽象與概括、歸納與演繹等邏輯方法，提煉故事的核心信息和發(fā)展脈絡(luò)。據(jù)此，學(xué)生可以推斷出后面故事情節(jié)的大致走向和最終結(jié)局。

可見，寫前閱讀環(huán)節(jié)的思維活動類型主要為理解、分析、歸納，涉及思維邏輯性的考查。

（二）對思維批判性的考查

思維的批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為。批判性思維技能包括判斷推理、質(zhì)疑解惑、求同辨異、評價預(yù)測。在讀后續(xù)寫的整個解題過程中，批判性思維貫穿始終。學(xué)生要在理解原文所給信息的基礎(chǔ)上，進行分析、推理，預(yù)測故事的新發(fā)展，構(gòu)思新情節(jié)，同時在寫作過程中不斷判斷、評價自己的新情節(jié)是否合理，表達是否到位，時時進行調(diào)整和修改。

（三）對思維創(chuàng)新性的考查

思維的創(chuàng)新性是指學(xué)生在實踐體驗活動中，能擺脫思維定式，敢于超越常規(guī)，重新架構(gòu)原有知識，產(chǎn)生新的獨特的想法和做法，從而創(chuàng)造性地解決問題，涉及的思維形式有六個要素，即發(fā)散思維、形象思維、直覺思維、時間邏輯思維、辯證思維和橫縱思維。

還是以前述試題為例，讀完原文后就進入創(chuàng)新性思維主導(dǎo)的環(huán)節(jié)，學(xué)生開始布局謀篇，創(chuàng)編故事高潮和細節(jié)。記敘文有不同的敘事方式，此文屬沖突（困境）式敘事方式，前文中的“I”最終是如何擺脫困境的，需要學(xué)生發(fā)揮形象思維，具體想象人物的動作、感受、語言和心理等細節(jié)。在此過程中，學(xué)生也必然結(jié)合生活經(jīng)驗，調(diào)動發(fā)散性思維，想出多種脫困手段，并比較篩選，評價決定最佳方案，最終落筆成文。

三、讀后續(xù)寫教學(xué)中的思維品質(zhì)培養(yǎng)

鑒于讀后續(xù)寫是對思維品質(zhì)的全方位、多維度考核，學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)刻不容緩。教師在教學(xué)中可關(guān)注以下幾點：

（一）立足語篇，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維

語言是思維的載體，語篇是語言教學(xué)的基本單位。因此，引導(dǎo)學(xué)生分析語篇內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及寫作修辭技巧，幫助學(xué)生深刻解讀文本，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯性思維的基礎(chǔ)。同時，教師可以將文字轉(zhuǎn)化成各種直觀的思維圖示，將信息可視化，幫助學(xué)生專注于內(nèi)容之間的聯(lián)系上，培養(yǎng)學(xué)生快速處理和梳理信息并歸納分析的能力。

1.讀清文本，梳理故事元素和脈絡(luò)

前述試題的解答，不少學(xué)生有類似下文的表達：

【習(xí)作1】

I tried again and again but I couldn’t pull it out. Suddenly I got a good idea. I got a string and tied it to the pumpkin and pulled it with all my strength. Unfortunately， it was rooted to the spot. Jason ran to help me. We pulled it together and finally succeeded.

學(xué)生在對原語篇進行邏輯分析時出了偏差，沒把握好故事發(fā)生的地點以及南瓜所在的位置，以為南瓜卡在地里拔不出來。對此，教師可引導(dǎo)學(xué)生借助思維導(dǎo)圖，梳理記敘文的基本要素（如圖1），關(guān)注語篇時空表達的標記詞和關(guān)鍵信息，提升邏輯思維。

此外，清晰的故事發(fā)展脈絡(luò)是后續(xù)情節(jié)設(shè)計的依據(jù)，教師可指導(dǎo)學(xué)生梳理故事情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)（如圖2）。

2.讀懂文本，分析人物性格

性格決定人的行為特征和情感體驗，而人的行為則是其性格在特定情景中的具體體現(xiàn)。讀透人物性格，才能在續(xù)寫時據(jù)此確定合乎人物性格特征的行為，使故事的延續(xù)和發(fā)展合乎邏輯。前述試題的解答，學(xué)生應(yīng)解讀故事中人物的語言、行為和心理描寫，分析其性格特征（詳見表1）。

3.讀透文本，感知語言風(fēng)格

讀后續(xù)寫除了考查續(xù)寫邏輯和內(nèi)容的合理性外，還考查語言風(fēng)格的一致性[7]。在前述試題的解答中，學(xué)生可通過感知分析將閱讀材料的語言風(fēng)格歸納如下：

（1）語言平實，原汁原味。行文簡潔不拖沓， 而且用詞地道，記敘文語篇標志詞比如第二段的“this year”的使用，直接將讀者帶入選南瓜環(huán)節(jié)。

（2）句型豐富，長短句搭配使用，表達生動（句式特點詳見表2）。

（3）以簡單的獨白助推情節(jié)。故事中的主人公所說的兩句話都出現(xiàn)在最后一段：因為南瓜套在頭上太重了，說了“I’m going to set it down， now，”，簡潔，語氣肯定，尤其最后那個被逗號隔開的“now”，惟妙惟肖地刻畫出一個熊孩子的形象。這里如果改成間接引語，對人物性格的刻畫就不可能這么到位，同時這句話讓人感受到“I”需要幫助，推動了后面情節(jié)的發(fā)展。這樣的語言風(fēng)格為續(xù)寫部分奠定了基調(diào)，所續(xù)部分應(yīng)風(fēng)格一致，文氣貫通。

可見對語篇的邏輯分析是續(xù)寫的基礎(chǔ)，教師應(yīng)多關(guān)注學(xué)生理解、分析、歸納等邏輯性思維的培養(yǎng)。

（二）想象生成，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維

聯(lián)想和想象是創(chuàng)新性思維的兩種基本方式。在學(xué)生感知和理解文本的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)設(shè)置超越文本的應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新類活動，發(fā)揮學(xué)生的想象力，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合對文本意圖、文化差異的感悟和自己的體驗，大膽假設(shè)，拓寬思路，在聯(lián)想中創(chuàng)新。教學(xué)中，教師可設(shè)計小組活動，讓思維碰撞，讓思考產(chǎn)生，給學(xué)生足夠的時空去尋找最恰當?shù)慕鉀Q問題的方法。

1.設(shè)計符合人物性格的后續(xù)故事情節(jié)

以前述高考試題為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計符合人物性格的后續(xù)情節(jié)（如圖3）。

2.設(shè)計符合前文鋪墊的后續(xù)故事細節(jié)

教師可引導(dǎo)學(xué)生運用時空邏輯思維組織細節(jié)，如想象久困在南瓜里面屢試不得出來的感覺，并呈現(xiàn)這個過程。

【習(xí)作2】

I felt unbearable fear， beads of sweat popping out on my forehead. Much to my dismay， my dad and mom whispered， giggled， chuckled and finally burst into laughter.

該生發(fā)揮直覺思維和時空邏輯思維，巧妙地以心理描寫和聽覺感受切入，真實呈現(xiàn)了因無法看見外界而只能通過聽覺感知的緊張。同時，whispered、giggled、chuckled、burst into laughter這一系列動詞不僅先后順序得當，而且層層遞進，到位地描寫了父母和自己情緒的升級推進。

（三）多維展開，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維

批判性思維建立在反思的基礎(chǔ)上，貫穿于整個讀寫過程。教師可以從分析、評價和創(chuàng)造三個維度展開，設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生層層深入，鼓勵學(xué)生自主提問并評價，幫助學(xué)生與文本對話、與自我對話、與同伴對話、與現(xiàn)實對話，合理預(yù)測，仔細分析，嚴謹推理，敢于質(zhì)疑，小心求證，客觀評價，善于調(diào)整，保證整個讀寫過程的合理性。在以下幾個環(huán)節(jié)中批判性思維的作用尤為突出：

1. 圍繞主題，推演故事結(jié)局和情節(jié)

以前述試題為例，學(xué)生讀后，根據(jù)所獲信息，確定故事主題為童年趣事，預(yù)設(shè)故事后續(xù)的多種發(fā)展，并對各種預(yù)設(shè)進行合理性的分析。圖4所示為對之前預(yù)設(shè)的“I”的后續(xù)行為的合理性推演（部分）。

經(jīng)過小組討論，學(xué)生否定了“I”繼續(xù)拉然后脫困的可能（因為前文已經(jīng)屢試不成了），并細化了其他可能的細節(jié)。

2.形成初稿，實施自主調(diào)控評估

在下筆成文的過程中，學(xué)生要不停地反思、質(zhì)疑自己的設(shè)計和表達，評價其可行性和適恰性，時時調(diào)整，字字用心。

【習(xí)作3】

During the bad minutes， so nervous I was that I felt like sitting on pins and needles.

教師可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)問：“I”是坐著的嗎？顯然原文中是站著的，這里“如坐針氈”顯然不恰當，不如改為：

The darkness inside the pumpkin and the enclosed space almost made me suffocated. I could clearly feel blood racing through the vein of my head.

3.品讀作品，著手查漏補缺并潤色

寫完全文之后，自查必不可少。學(xué)生應(yīng)再次回讀自己的作品，重點關(guān)注語言表達和主題升華，重新修正，再次創(chuàng)造，以求更上一層樓。

【習(xí)作4】

Disappointed and desperate， I called my mom and dad to help me. When they saw me at the first sight， their laughter lit up the room.

該生首先忽略了原文中“All of us were hard at work at the kitchen table，with my mom filming the annual event”這一關(guān)鍵信息。所以此時絕對不是父母應(yīng)聲而來首次看到我的囧樣。其次，“l(fā)aughter”與“l(fā)it up”顯然搭配不當。所以，不妨改為：

Disappointed and desperate， I had to ask my mom and dad to help me， whose laughter kept coming through the pumpkin and into my ears.

以上，筆者對寫作過程中思維的三種特性各自的作用體現(xiàn)得相對明顯的環(huán)節(jié)進行了分析，需要說明的是，在整個寫作過程中，三者是相輔相承的，并不能把他們完全割裂。

四、結(jié)語

讀后續(xù)寫這一題型對思維品質(zhì)的多維度、全方位考核，使得學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)變得非常重要，同時也使其在教學(xué)中成為培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效途徑。在整個讀后續(xù)寫的過程中，教師應(yīng)多角度、多層次地關(guān)注學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)和提升。當然，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，思維亦然，而思維又是建立在體驗基礎(chǔ)上的。除學(xué)生自身的直接體驗外，通過閱讀的間接體驗尤為重要。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)生擴大閱讀面，增加閱讀量，尤其要多閱讀描寫他人體驗的文學(xué)作品，并從故事情節(jié)的或然性（probability）和期待視域（horizons of expectation）出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生提升自身思維的邏輯性、創(chuàng)新性和批判性。

參考文獻：

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