青少年自我概念演進(jìn)路徑及識(shí)別策略研究

謝 宇 鄔 婷

十三屆全國人大常委會(huì)第二十二次會(huì)議新修訂的《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》新增政府保護(hù)有關(guān)內(nèi)容，明確指出“地方人民政府應(yīng)當(dāng)培育、引導(dǎo)和規(guī)范有關(guān)社會(huì)組織、社會(huì)工作者參與未成年人保護(hù)工作”①《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》，http://www.npc.gov.cn/npc/c30834/202010/82a8f1b84350432cac03b1e382ee1744.shtml.，對社會(huì)工作參與青少年保護(hù)、心理輔導(dǎo)、康復(fù)救助、教育指導(dǎo)等各項(xiàng)服務(wù)提出了新的要求。為深化社會(huì)工作理論探索，提高服務(wù)成效和服務(wù)質(zhì)量，本文依托當(dāng)事人中心治療的理論及實(shí)務(wù)，重點(diǎn)關(guān)注青少年自我概念的形成路徑和識(shí)別策略。

當(dāng)事人中心治療扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)理論將服務(wù)對象視為“病人”的假設(shè)，取而代之的是一種以尊重服務(wù)對象價(jià)值為導(dǎo)向的“人本”假設(shè)，倡導(dǎo)將“接納”“同感”“真誠”“表里如一”等指導(dǎo)原則和價(jià)值理念運(yùn)用到社會(huì)工作實(shí)務(wù)中，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)。如今，當(dāng)事人中心治療在社會(huì)工作實(shí)務(wù)過程中得到廣泛運(yùn)用，諸多概念、假設(shè)逐漸成為社會(huì)工作的基本價(jià)值理念，非指導(dǎo)性治療技術(shù)和治療步驟也成為社會(huì)工作有效的干預(yù)模式，能促使服務(wù)對象重塑自我形象，實(shí)現(xiàn)服務(wù)對象的自我成長?！白晕腋拍睢弊鳛楫?dāng)事人中心治療的核心概念，是個(gè)體內(nèi)心對自己的主觀體驗(yàn)以及個(gè)體如何看待和評價(jià)自己的綜合認(rèn)知，是成長過程中當(dāng)事人與環(huán)境相互作用的結(jié)果，并透過重要他人（significant others）的態(tài)度和反應(yīng)不斷積累，可培養(yǎng)和改變的被認(rèn)為是為意識(shí)所容納的自我知覺的組織化構(gòu)造（羅杰斯，2013）。因此，自我概念成為社會(huì)工作者同理與接納服務(wù)對象的橋梁，也是治療和干預(yù)服務(wù)對象的手段。

青少年處于自我概念形成和發(fā)展的關(guān)鍵期。青少年心理發(fā)育的不成熟與自我概念和體驗(yàn)之間的緊張，隨之而來的可能是焦慮和敏感，甚至引發(fā)學(xué)業(yè)困境、交往障礙、關(guān)系緊張、越軌行為等諸多問題，對青少年的成長產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。目前，國內(nèi)社會(huì)工作對青少年自我概念特征、演進(jìn)路徑及識(shí)別策略鮮有研究。特別是實(shí)務(wù)過程中情境之間的差異和索引性短缺的障礙，導(dǎo)致社會(huì)工作者無法像青少年一樣觀察和體驗(yàn)世界，阻礙了共情性反應(yīng)、真實(shí)性反應(yīng)和關(guān)注性反應(yīng)模式的發(fā)揮，對社會(huì)工作者與青少年服務(wù)關(guān)系的建立、服務(wù)計(jì)劃的設(shè)定以及服務(wù)目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生諸多不利影響。因此，對青少年自我概念進(jìn)行有效識(shí)別不僅有利于促進(jìn)青少年的人格發(fā)展，而且能夠增進(jìn)社會(huì)工作者對青少年的理解與尊重，減少社會(huì)工作者因主觀預(yù)判或者評價(jià)導(dǎo)致的對青少年及其家庭的傷害，幫助青少年更好地進(jìn)行自我重組，使其自我整合功能得到進(jìn)一步的擴(kuò)展，實(shí)現(xiàn)“助人自助”。

一、青少年自我概念的特征及識(shí)別意義

（一）青少年自我概念的特征

青少年自我概念作為有組織、連貫、相對穩(wěn)定的關(guān)于自己的界定，通過青少年與環(huán)境的作用共同形成，透過父母、老師、朋輩等重要他人對青少年的態(tài)度反應(yīng)而不斷積累，是青少年對自己多方面的綜合看法，包括對自己能力、性格以及與人、與事、與物的關(guān)系等多方面的集合（楊槐、王江華，2009）。青少年自我概念發(fā)展具有不斷從具體化、簡單化、單一化向抽象化、復(fù)雜化、多元化發(fā)展的總體特征。早期青少年用來說明自我概念的詞語大都以直觀所見為主。伴隨青少年的成長，逐漸將自身作為獨(dú)立的個(gè)體去發(fā)現(xiàn)和考慮問題，建立起內(nèi)部心理感受與外界社會(huì)行為的聯(lián)系，對身體和社會(huì)的自我產(chǎn)生認(rèn)識(shí)，逐步內(nèi)化社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步重塑自我概念（趙婧，2014），推動(dòng)自我概念由具體化向抽象化發(fā)展。此外，青少年自我概念在不同年齡、性別、家庭和學(xué)校等方面存在顯著特征。

在年齡方面，青少年自我概念的成長與完善和年齡之間并非正向的線性關(guān)系，而是一種曲線的發(fā)展趨勢。隨著年齡的增長和社會(huì)適應(yīng)能力的變化，青少年的自我概念往往呈現(xiàn)出U型曲線的變化態(tài)勢（Marsh，1989；周國韜、賀嶺峰，1996）。青少年自我概念從小學(xué)開始逐年下降（謝玉珍，2004），在初中階段降至最低點(diǎn)，青春期過后逐步回升（熊戀、凌輝、葉玲，2010；岳圓嫄，2013）。

在性別方面，早期女性青少年在自我概念總體、學(xué)業(yè)自我、非學(xué)業(yè)自我等多方面呈現(xiàn)出明顯優(yōu)勢（李子華、晏靜露、張興利等，2016；萬春、劉菊，2019）。隨著身心發(fā)育的逐漸完善，女性青少年在生理上經(jīng)歷著更大的變化與挑戰(zhàn)，性別差異所帶來的自我概念的優(yōu)勢逐漸削弱，導(dǎo)致其自我概念低于男性（周國韜、賀嶺峰，1996），男性的優(yōu)勢逐漸呈現(xiàn)。

家庭對青少年自我概念的形成起著基礎(chǔ)性作用。首先，青少年良好自我概念的形成與家長文化水平、教育程度成正比（詹茂光，2005）。其次，家庭結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)模式、撫養(yǎng)模式等都影響著青少年自我概念的形成和發(fā)展。家庭成員缺失導(dǎo)致的家庭結(jié)構(gòu)變化對自我概念的形成起著負(fù)向作用（齊亞楠、楊寧，2020）。父母的情感溫暖和理解式的教養(yǎng)方式是促成青少年形成積極自我概念的重要因素（王中會(huì)、劉俊香，2005；羅云、陳愛紅、王振宏，2016）。青少年積極自我概念的形成均與父母積極的養(yǎng)育方式顯著相關(guān)（張曉潔、張莉，2007）。最后，青少年自我概念的發(fā)展是社會(huì)交往的產(chǎn)物。青少年對家庭成員的依賴影響著自我概念的社會(huì)化。研究表明，家庭成員之間的情感聯(lián)結(jié)、互動(dòng)過程、親密程度均對青少年自我概念的獲得與修正有著顯著影響（石俊杰，2003）。

學(xué)校是青少年社會(huì)化的重要場所。通過與教師、朋輩的互動(dòng)，青少年自我概念得以不斷塑造和完善，使其具有鮮明的社會(huì)性特征。教師的教學(xué)方式以及個(gè)人氣質(zhì)都會(huì)對兒童自我概念的發(fā)展有著全面的社會(huì)性影響（趙婧，2014）。特別是師生關(guān)系（林崇德、王耘、姚計(jì)海，2001）、教師期望（丁蕙、屠國元，2014）對青少年自我概念的發(fā)展顯著相關(guān)。學(xué)業(yè)關(guān)系建立起的朋輩關(guān)系是青少年中普遍存在的一種重要的非正式社會(huì)關(guān)系，是青少年自我概念社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要途徑（吳亞榮，2009）。一方面，朋輩的接納有利于促進(jìn)青少年自我概念健康的社會(huì)性發(fā)展（鐘歆、劉聚紅、陳旭，2014）。另一方面，朋輩關(guān)系也可能阻礙青少年正常社會(huì)化，導(dǎo)致越軌行為。伴隨著年齡的增長，同伴對自身的評價(jià)和態(tài)度對青少年自我概念的影響顯得愈發(fā)重要（朱海英，2002），同伴關(guān)系的重要性甚至超出家庭和師生關(guān)系。

（二）青少年自我概念識(shí)別的意義與困境

青少年自我概念處于不斷形成和發(fā)展的過程中。相較于成年人，青少年自我概念隨著家庭環(huán)境的變化和年齡的成長逐漸由具體化向抽象化和復(fù)雜化方向發(fā)展，呈現(xiàn)出較強(qiáng)的可塑性。與此同時(shí)，面對復(fù)雜的外界環(huán)境及自身變化，青少年往往面臨體驗(yàn)與自我概念之間的張力。當(dāng)自我概念與理想自我之間存在較大差距時(shí)，緊隨而來的可能是焦慮和敏感（王玲、李定榮，2007）。反之，自我概念積極有效地調(diào)節(jié)或者維持，將為青少年提供自我認(rèn)同感和連續(xù)感，維持其存在和發(fā)展的價(jià)值（熊戀、凌輝，2010）。有研究發(fā)現(xiàn)，自我概念在調(diào)節(jié)或維持青少年心理健康、朋輩關(guān)系、自身存在、行為意義等方面有著重要意義。特別是自我概念對青少年心理健康水平（蔡丹、王鳳娟、趙佳林，2018）、同輩關(guān)系發(fā)展（王玲、李定榮，2007）有著較強(qiáng)的預(yù)測性。

社會(huì)工作者針對青少年自我概念進(jìn)行識(shí)別，是幫助青少年認(rèn)識(shí)自我以及社會(huì)工作服務(wù)開展的關(guān)鍵步驟，有助于增進(jìn)青少年自我認(rèn)知的完整與連續(xù)，形成和發(fā)展積極社會(huì)關(guān)系和支持，預(yù)防和緩解心理問題和偏差行為，促進(jìn)青少年形成和養(yǎng)成良好行為習(xí)慣。與此同時(shí)，青少年自我概念識(shí)別不僅是重要的干預(yù)目標(biāo)，也是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。一方面，作為社會(huì)工作的干預(yù)目標(biāo)，通過對青少年自我概念的識(shí)別，社會(huì)工作者能夠有效評估和預(yù)測青少年心理健康狀況及行為趨勢。低自我概念的青少年是心理問題產(chǎn)生的高危群體。自我概念發(fā)展受挫或消極、否定的自我概念也是導(dǎo)致青少年出現(xiàn)偏激行為，甚至反社會(huì)行為的重要原因（王玲、李定榮，2007）。另一方面，作為社會(huì)工作干預(yù)的手段，青少年自我概念識(shí)別也是改造和重建其人格結(jié)構(gòu)的重要途徑，對其學(xué)習(xí)、心理、人際及行為等影響深遠(yuǎn)。因此，針對青少年自我概念識(shí)別的研究在青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作等諸多領(lǐng)域都有著重要的意義。

然而，由于青少年自我概念尚未成型，所表現(xiàn)出來的復(fù)雜性、內(nèi)隱性和多變性，使得社會(huì)工作者在識(shí)別過程中變得越來越困難。青少年自我概念識(shí)別是對青少年對于自身主觀體驗(yàn)以及如何看待和評價(jià)自己的綜合認(rèn)知的剖析，是對青少與其所處環(huán)境互動(dòng)關(guān)系及其重要他人態(tài)度和反應(yīng)的綜合分析。從青少年自我概念識(shí)別的內(nèi)容上看，不僅包括青少年個(gè)人的體驗(yàn)和認(rèn)知，還包括青少年成長環(huán)境及重要他人的影響。從社會(huì)工作的專業(yè)方法上看，青少年自我概念識(shí)別不僅涉及從指導(dǎo)性治療向非指導(dǎo)性治療的轉(zhuǎn)向，還涉及干預(yù)過程主體間的問題，而現(xiàn)階段缺乏青少年自我概念識(shí)別的路徑及有效策略。

二、青少年自我概念的演進(jìn)路徑

青少年自我概念是其在成長過程中，作為與他人評價(jià)互動(dòng)結(jié)果所形成的組織化的、流動(dòng)的但是相對穩(wěn)固的個(gè)體化知覺概念模式（Rogers，1965），是青少年整個(gè)人格的重要組成部分。在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，青少年透過重要他人，逐步建立起對自我、對自身和環(huán)境的概念。青少年的自我概念既是一個(gè)有組織、連貫、相對穩(wěn)定的關(guān)于自己的界定，又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，具有可塑性、發(fā)展性、階段性和個(gè)體差異性特征。

結(jié)合當(dāng)事人中心治療的基本命題，個(gè)人存在于以自己為中心的體驗(yàn)世界中。體驗(yàn)世界中，僅有小部分被體驗(yàn)個(gè)人符號(hào)化后呈現(xiàn)于意識(shí)之中，并構(gòu)成個(gè)人所察覺到的知覺域。而整個(gè)知覺域的一部分逐漸分化成了個(gè)人的自我概念（羅杰斯，2013）。本文將青少年個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)和歪曲符號(hào)化體驗(yàn)稱之為青少年自我概念來源的“二元構(gòu)成”。個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)所形成的自我概念是指，青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，個(gè)體直接體驗(yàn)、察覺到的與自身、環(huán)境、自身和環(huán)境概念及依附于這些概念的價(jià)值觀相一致的自我知覺的組織化構(gòu)造。歪曲符號(hào)化體驗(yàn)所形成的自我概念是指，青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，個(gè)體內(nèi)化或從他人那里接受的價(jià)值，被以歪曲的方式所察覺，就像它們是被直接體驗(yàn)到的一樣所生長出的自我知覺的組織化構(gòu)造。本文用圖1來表示青少年自我概念的演進(jìn)路徑。首先，青少年存在于以自身為中心的不斷變化的體驗(yàn)世界①當(dāng)事人中心治療理論的體驗(yàn)世界是指，以個(gè)體為中心被體驗(yàn)到的一些經(jīng)歷，而無論這些體驗(yàn)是否被意識(shí)所察覺。因此，體驗(yàn)世界是高度個(gè)體化的，同時(shí)大部分的體驗(yàn)世界是被意識(shí)所忽視，并且構(gòu)成了個(gè)體知覺域的底層。中。其次，青少年對體驗(yàn)到、察覺到的體驗(yàn)世界做出反應(yīng)，由此構(gòu)成其“現(xiàn)實(shí)”的“知覺域”（羅杰斯，2013）。最后，知覺域中的一部分，通過個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)或者歪曲符號(hào)化的體驗(yàn)，逐漸形成了青少年的自我概念。

圖1 青少年自我概念演進(jìn)路徑

（一）體驗(yàn)世界：青少年社會(huì)生活的一切經(jīng)歷

青少年存在于以自己為中心的不斷變化的體驗(yàn)世界中。體驗(yàn)世界包含了青少年社會(huì)生活所經(jīng)歷的一切體驗(yàn)，無論這些體驗(yàn)是否被青少年的意識(shí)所感知。體驗(yàn)世界作為青少年感知、知覺和意識(shí)的最底層來源，僅有小部分的體驗(yàn)?zāi)軌虮磺嗌倌暌庾R(shí)所察覺，大部分的內(nèi)在或外在的感覺、體驗(yàn)被青少年所忽視，并沒有被符號(hào)化地進(jìn)入意識(shí)①安雅爾認(rèn)為，意識(shí)是由我們某些體驗(yàn)的符號(hào)組成。。因此，對青少年而言，大部分體驗(yàn)世界當(dāng)中感受到的沖動(dòng)或者體驗(yàn)到的感覺，僅限于某些特定條件下才能進(jìn)入到他們的意識(shí)當(dāng)中。

然而即便如此，青少年的體驗(yàn)世界依然只屬于他們自身，這個(gè)體驗(yàn)世界也只能被他自己用任何真實(shí)或者完整的感覺來知曉（唐淑云、吳永勝，2000）。這也意味著，任何人都不可能像青少年自身對自己的認(rèn)識(shí)那么充分。無論社會(huì)工作者如何進(jìn)行心理或身體的測量，抑或是采取共情同理與積極關(guān)注的技術(shù)，青少年自身仍然是唯一知道這些感覺是被自己如何察覺的人。因此，青少年的體驗(yàn)世界不僅是青少年社會(huì)生活的一切經(jīng)歷，而且是屬于青少年自身的、唯一的、獨(dú)家的經(jīng)歷。社會(huì)工作者只能通過同理、接納等方式，透過青少年的“雙眼”，探索體驗(yàn)或重拾那些被忽視、遺忘的體驗(yàn)，引導(dǎo)青少年重組自我體驗(yàn)。

（二）知覺域：青少年生活實(shí)踐的“現(xiàn)實(shí)世界”

青少年根據(jù)自身所體驗(yàn)和察覺到的領(lǐng)域作出反應(yīng)，這一領(lǐng)域被稱為知覺域。雖然，知覺域只是滿足青少年自身需要，被意識(shí)察覺到小部分的體驗(yàn)世界，但知覺域構(gòu)成了青少年個(gè)體的“現(xiàn)實(shí)”與日常生活情境。羅杰斯將個(gè)人化的知覺域視為一種具有“現(xiàn)實(shí)性”（羅杰斯，2013）的個(gè)體知覺。因此，在社會(huì)工作的干預(yù)過程中，知覺域用來表明青少年反應(yīng)的現(xiàn)實(shí)性。具體表現(xiàn)為，當(dāng)青少年知覺域改變時(shí)，其行為和自我概念也發(fā)生相應(yīng)變化。對于青少年而言，最直接影響其知覺域的日常生活情境就是家庭和學(xué)校環(huán)境。因此，在家庭和學(xué)校生活當(dāng)中發(fā)生的重要事件、重要他人的評價(jià)、重要的體驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的重要反應(yīng)構(gòu)成了青少年知覺域的主要來源，同時(shí)也成為社會(huì)工作者在干預(yù)過程中需要首先了解和識(shí)別的重要領(lǐng)域。

影響青少年知覺域的重要事件主要發(fā)生在家庭或?qū)W校。一方面，可能是青少年在生命歷程發(fā)展過程中的重要節(jié)點(diǎn)、環(huán)節(jié)所引發(fā)的生理、心理和社會(huì)環(huán)境的變化。另一方面，也有可能是青少年日常生活當(dāng)中的瑣碎小事。因此，對于青少年自身而言，凡是能夠被察覺，進(jìn)入知覺域并對青少年心理和行為產(chǎn)生重要影響的事件均可被稱為重要事件。結(jié)合筆者的臨床經(jīng)驗(yàn)，青少年在家庭場所中的重要事件主要有父母婚姻狀況、家庭成員突發(fā)性變故、家庭遷徙、教養(yǎng)方式等。青少年在學(xué)校場所中的重要事件主要有擇校升學(xué)、成績起伏、師生關(guān)系、獎(jiǎng)勵(lì)處罰、朋輩交往等。

青少年的重要他人主要來自家庭成員和學(xué)校成員，且不同年齡階段的重要他人有所不同。青少年在與父母、兄弟姐妹、親朋好友、教師和同學(xué)等重要他人的互動(dòng)和評價(jià)的過程中產(chǎn)生了個(gè)人對體驗(yàn)世界的反應(yīng)，并逐漸形成個(gè)人化的知覺域。評價(jià)可以分為與個(gè)體體驗(yàn)一致的評價(jià)和脫離個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)兩種類型。與個(gè)體體驗(yàn)一致的評價(jià)可以促進(jìn)、完善或強(qiáng)化個(gè)體知覺域和自我概念。脫離個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的評價(jià)往往引發(fā)個(gè)體的防御，并意味著某些體驗(yàn)被個(gè)體意識(shí)所抑制。因而，脫離其自身經(jīng)驗(yàn)的重要評價(jià)對青少年而言是具有危險(xiǎn)性的。那些與青少年體驗(yàn)和感知不一致的重要他人的評價(jià)可能壓制青少年對體驗(yàn)世界的反應(yīng)，從而影響知覺域的形成和完善。

在青少年與重要他人的交往過程中，知覺域得到改變、維持或者發(fā)展。青少年自身知覺域所感知到的對其自我概念形成有重要影響且被意識(shí)察覺到的體驗(yàn)稱之為重要體驗(yàn)。相較于滑入知覺域底層的那些被青少年所忽視的體驗(yàn)而言，重要體驗(yàn)是青少年維持和強(qiáng)化個(gè)體行為的目標(biāo)指向。結(jié)合臨床經(jīng)驗(yàn)，筆者發(fā)現(xiàn)青少年家庭環(huán)境的重要體驗(yàn)主要有父母的關(guān)愛與理解、父母獎(jiǎng)懲方式、父母的教育理念、家庭成員親密關(guān)系、家庭成員互動(dòng)方式等。青少年學(xué)校環(huán)境的重要體驗(yàn)主要有師生關(guān)系、學(xué)習(xí)感知、朋輩言語及行為、校園欺凌、日常攀比等。

青少年對所體驗(yàn)到、察覺到的知覺域進(jìn)行反應(yīng)，并由此形成一系列認(rèn)知、態(tài)度和行為。因而，知覺域也僅屬于青少年自身，是個(gè)體化的。所以，每一個(gè)青少年對自己所察覺到的現(xiàn)實(shí)都會(huì)有不一樣的反應(yīng)。青少年對重要事件、重要評價(jià)和重要體驗(yàn)的反應(yīng)因人而異，但無疑這些重要反應(yīng)也形成了青少年知覺域的一部分，且最終對其自我概念的形成具有積極或消極作用。

（三）二元構(gòu)成：直接經(jīng)驗(yàn)或歪曲符號(hào)

在青少年與環(huán)境的互動(dòng)過程中，整體知覺域中的一部分通過直接經(jīng)驗(yàn)或歪曲符號(hào)化體驗(yàn)這兩種方式逐漸分化成為自我概念。

知覺域中的一些重要事件、重要他人評價(jià)所帶來的重要體驗(yàn)被青少年的意識(shí)所接受，并被符號(hào)化、被覺察到、被組織為對自我的某種關(guān)系，構(gòu)成了直接經(jīng)驗(yàn)形成自我概念的路徑。因?yàn)檫@些體驗(yàn)符合青少年的自我需要，或者它們與青少年自我概念一致并能夠強(qiáng)化自我概念。比如，青少年朦朧地形成“我成績不好”的自我認(rèn)知。在與學(xué)校老師和同學(xué)的交往過程中，青少年察覺到自己的學(xué)習(xí)成績在班級(jí)上排名靠后，感受到不管自己怎么努力學(xué)習(xí)到頭來的結(jié)果都是失敗，察覺到來自老師的忽視與批判時(shí)所帶來的體驗(yàn)等，因?yàn)榕c自我認(rèn)識(shí)相符合，這些與學(xué)習(xí)成績和能力有關(guān)的消極體驗(yàn)被符號(hào)化、被組織化進(jìn)入青少年的自我概念，并進(jìn)一步強(qiáng)化原先朦朧的自我認(rèn)知，形成和強(qiáng)化了“我是學(xué)渣”①“我成績不好”與“我是學(xué)渣”之間的區(qū)別在于，“我成績不好”是未成年人所體驗(yàn)到的一種客觀事實(shí)，而“我是學(xué)渣”則是一種被符號(hào)化、組織化的概念。的自我概念。青少年直接經(jīng)驗(yàn)滿足了某種自我的需要，不僅與自我一致，而且能夠強(qiáng)化自我概念。因此，即便是消極的經(jīng)驗(yàn)也不會(huì)被青少年所排斥或加劇個(gè)體心理、生理和行為的緊張感。

與青少年直接經(jīng)驗(yàn)所形成的自我概念不同，在由社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和重要他人評價(jià)組成的青少年的知覺域當(dāng)中，部分體驗(yàn)發(fā)生了歪曲符號(hào)的變化，并構(gòu)成歪曲符號(hào)形成自我概念的路徑。歪曲符號(hào)化形成的自我概念，一方面是青少年在與環(huán)境互動(dòng)過程中，基于重要體驗(yàn)的反應(yīng)所獲得與自我認(rèn)知不一致的經(jīng)驗(yàn)，通過歪曲的形式被符號(hào)化、被組織進(jìn)入固有的自我概念；另一方面，青少年對重要他人評價(jià)中與自身體驗(yàn)不一致的感覺性證據(jù)進(jìn)行抵制，從而扭曲個(gè)人的體驗(yàn)，內(nèi)化從重要他人那里接受的價(jià)值，并以一種歪曲方式被察覺、被組織而成的自我概念。歪曲符號(hào)所形成的自我概念，就像它們是被直接體驗(yàn)到的一樣所生長出的自我知覺的組織化構(gòu)造（羅杰斯，2013）。

臨床研究發(fā)現(xiàn)，青少年的自我概念往往與學(xué)業(yè)情況緊密相關(guān)。上述例子中，具有“我成績不好”體驗(yàn)認(rèn)知和“我是學(xué)渣”自我概念的青少年，在某次測試當(dāng)中取得良好成績后，產(chǎn)生與自我體驗(yàn)認(rèn)知和自我概念不一致的感覺，這種感覺會(huì)解組已有的自我概念，因而被當(dāng)事人視為對自我概念的一種威脅。最終當(dāng)事人將拒絕和否認(rèn)此次經(jīng)歷的感覺，并對此次經(jīng)歷進(jìn)行歪曲的符號(hào)化解釋，以便使得所感受到的體驗(yàn)與自我概念相符。比如，青少年在意識(shí)中顯現(xiàn)出“好運(yùn)氣”的歪曲符號(hào)，并且在“我是學(xué)渣”的自我概念中找到一致性。再比如，青少年對某一學(xué)科的興趣和學(xué)習(xí)成效遠(yuǎn)超其他學(xué)科，往往被老師和家長視為“偏科”。偏科在現(xiàn)實(shí)教育的語境中又經(jīng)常被視為一種負(fù)面的，甚至是不良的學(xué)習(xí)行為和表現(xiàn)。當(dāng)事人在學(xué)習(xí)過程中所感受到的積極經(jīng)驗(yàn)受到來自環(huán)境當(dāng)中重要他人評價(jià)的影響，通過歪曲自身體驗(yàn)和內(nèi)化家長、老師評價(jià)的方式，將自身偏愛語文的學(xué)習(xí)興趣視為一種不良的學(xué)習(xí)行為，進(jìn)一步強(qiáng)化了“我是學(xué)渣”的自我概念。

本文基于對青少年自我概念“二元結(jié)構(gòu)”的考察，詳細(xì)描述了青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中的體驗(yàn)世界、知覺域以及經(jīng)由直接經(jīng)驗(yàn)和歪曲符號(hào)所構(gòu)成的自我概念演進(jìn)路徑。演進(jìn)路徑的明晰，為臨床工作中實(shí)務(wù)工作者探索和認(rèn)識(shí)青少年的自我概念提供了理論上的可能。

三、青少年自我概念識(shí)別策略探索

當(dāng)事人中心治療理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)人體驗(yàn)與自我概念不一致時(shí)，往往會(huì)將這種體驗(yàn)視為一種威脅，且不一致的體驗(yàn)越多，觸發(fā)個(gè)體自我概念的防御機(jī)制就會(huì)越強(qiáng)，歪曲符號(hào)化的感覺就越多，其結(jié)果是自我概念與體驗(yàn)之間的距離越來越大，個(gè)體就會(huì)感到心理壓抑、心理失調(diào)，進(jìn)而產(chǎn)生恐懼、焦慮、緊張等各種心理障礙（唐淑云、吳永勝，2000）。個(gè)人體驗(yàn)與自我概念之間的差異是導(dǎo)致個(gè)體生理、心理和行為問題的根源。在實(shí)務(wù)工作中，探索青少年自我概念是后續(xù)有效干預(yù)的關(guān)鍵性步驟。基于臨床經(jīng)驗(yàn)，本文提出以下青少年自我概念識(shí)別的具體策略。

（一）建立關(guān)系：消除隔閡

當(dāng)事人中心治療基本理念的本質(zhì)是從技術(shù)走向關(guān)系（田茂泉、吳少怡，2009）。社會(huì)工作者與青少年之間良好的互動(dòng)和信任關(guān)系是增進(jìn)青少年自我概念識(shí)別和行為變化的前提條件（曾德琪，2003），遠(yuǎn)大于治療方法和技術(shù)。積極、信任和安全的關(guān)系有助于青少年充分體驗(yàn)到那些過去因太具威脅性而不敢面對和體驗(yàn)的想法與感受，從而自主且獨(dú)立地解決問題。因此，青少年自我概念識(shí)別的關(guān)鍵在于建立和保持良好的合作關(guān)系。

1.建立平等關(guān)系

與傳統(tǒng)的指導(dǎo)性治療不同，當(dāng)事人中心治療強(qiáng)調(diào)專業(yè)關(guān)系應(yīng)建立在社會(huì)工作者與青少年地位平等的基礎(chǔ)之上。青少年接案過程中，作為當(dāng)事人的青少年往往是被家長、老師轉(zhuǎn)介給社會(huì)工作者的案主。對于青少年而言，他們一定程度上被生活中的重要他人視為存在各種問題的“麻煩者”，而非一個(gè)有著獨(dú)立人格和對自身行為負(fù)責(zé)的獨(dú)立個(gè)體。在傳統(tǒng)心理治療、認(rèn)知行為治療、系統(tǒng)理論等諸多模式中，社會(huì)工作者都是作為“專家”身份，以解決或緩解青少年的心理問題、認(rèn)知問題、行為問題或系統(tǒng)問題為導(dǎo)向。當(dāng)事人中心治療理論認(rèn)為，無論青少年是否主動(dòng)求助，社會(huì)工作者都應(yīng)當(dāng)將其視為具有主動(dòng)改善自身認(rèn)知和行為意愿的獨(dú)立的個(gè)體，視為具有無限潛能并有能力實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的獨(dú)立個(gè)體。社會(huì)工作者不再是以一種“專家”身份進(jìn)行干預(yù)，而應(yīng)當(dāng)采用非指導(dǎo)性原則與青少年進(jìn)行平等的交流與合作（汪新建，2002）。

平等關(guān)系的建立不僅僅是社會(huì)工作者身份角色的轉(zhuǎn)變，同時(shí)也是社會(huì)工作者態(tài)度的轉(zhuǎn)向和實(shí)踐方法的改變。從態(tài)度上看，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)相信青少年個(gè)人擁有察覺和認(rèn)識(shí)自身情境及自我的能力，保有感知生活經(jīng)歷當(dāng)中一切體驗(yàn)的潛能，具備改善自我與環(huán)境關(guān)系的動(dòng)力。從實(shí)踐方法看，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)對青少年充滿信任，尊重青少年的獨(dú)立性，以身臨其境的方式想青少年所想，拓展青少年對體驗(yàn)域的感知，接納原先被忽視的或抵觸的知覺經(jīng)驗(yàn)。

2.強(qiáng)調(diào)真實(shí)性反應(yīng)

真實(shí)性是指社會(huì)工作者為青少年開展服務(wù)時(shí)的行為，需要做到覺察青少年內(nèi)心的思想和感受，并能在必要時(shí)與青少年誠實(shí)地交流（卡福，2002）。由于大部分青少年并非主動(dòng)求助者，且對家長、老師所轉(zhuǎn)介的社會(huì)工作者并不完全信任，甚至對其充滿警覺或敵視。在青少年自我概念識(shí)別之前，社會(huì)工作者與其進(jìn)行坦誠（曾德琪，2003）且不加掩飾地交流尤為重要。

自我概念識(shí)別的關(guān)鍵在于，激發(fā)青少年盡可能感知體驗(yàn)世界和知覺域中被忽視、排斥或歪曲的體驗(yàn)。這些體驗(yàn)既包括青少年自身真實(shí)的反應(yīng)，也包括社會(huì)工作者或其他重要他人的真實(shí)性反應(yīng)。真實(shí)性反應(yīng)如果依附于青少年已有的自我概念時(shí)，則以一種直接經(jīng)驗(yàn)的方式被自我概念所察覺、吸收。但是，當(dāng)真實(shí)性反應(yīng)對青少年已有的自我概念產(chǎn)生威脅或不一致時(shí)，則真實(shí)性反應(yīng)被以歪曲的方式所察覺（羅杰斯，2013）。因此，在實(shí)務(wù)過程中，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)將自身的感受直截了當(dāng)?shù)馗嬖V青少年，不應(yīng)諱言自身的信念、價(jià)值觀和反應(yīng)，而應(yīng)當(dāng)以即時(shí)化或自我表露的方式坦誠地與未成年人進(jìn)行交流。社會(huì)工作者可以切實(shí)、適當(dāng)?shù)叵蛭闯赡耆伺蹲陨淼慕?jīng)歷或者處事方法，為青少年提供參考（徐慧、侯志瑾、黃玉，2011），以喚起青少年的信任與回應(yīng)。

3.尊重各項(xiàng)權(quán)利

筆者在實(shí)務(wù)過程中發(fā)現(xiàn)，青少年在家庭和學(xué)校的生活與學(xué)習(xí)過程中，面臨“失權(quán)”“缺權(quán)”的風(fēng)險(xiǎn)。由于家長和老師與青少年在撫養(yǎng)、教育關(guān)系上的不對等，經(jīng)常會(huì)忽視或剝奪某些青少年的基本權(quán)利。因此，社會(huì)工作者在服務(wù)過程中應(yīng)當(dāng)保障青少年有按自己的人格需求發(fā)展的自主權(quán)（李明，2006），尊重青少年享有知情權(quán)、隱私權(quán)、話語權(quán)等各項(xiàng)權(quán)利。更為重要的是，在建立關(guān)系階段應(yīng)當(dāng)讓青少年感受到自己是被尊重并且值得重視（王瑞華，2005）。尊重青少年各項(xiàng)權(quán)利能高效、快速地建立起青少年對社會(huì)工作者的信任，為青少年增進(jìn)自身體驗(yàn)和感知，接納與自我概念不一致的體驗(yàn)，拓展或形成新的自我概念，提供了必要支撐。

4.坦誠交流

坦誠交流是建立良好關(guān)系和消除隔閡的有效方式之一。實(shí)務(wù)中，社會(huì)工作者和青少年都應(yīng)該在語言、態(tài)度、知覺和行為上保持坦誠與接納。本文將與青少年的坦誠交流的要素總結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）沉浸體驗(yàn)而非置身事外。當(dāng)事人中心治療強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)放棄“置身事外”的想法和行為，取而代之的是表現(xiàn)出對青少年無條件的積極關(guān)注。社會(huì)工作者通過沉浸到同理過程中，察覺青少年的體驗(yàn)世界，像青少年一樣看待和認(rèn)識(shí)自己。（2）富有彈性的角色。坦誠交流和青少年特性意味著社會(huì)工作者不應(yīng)當(dāng)拘泥職業(yè)角色，而應(yīng)表現(xiàn)出多元、彈性的專業(yè)和生活角色，這能夠讓青少年對社會(huì)工作者產(chǎn)生信賴感，營造安全的關(guān)系或者氛圍。富有彈性的角色并非將社會(huì)工作者隱藏在職業(yè)角色背后，而是繼續(xù)保持與體驗(yàn)、情感的一致，并交流自己的心情和感受。（3）自由表達(dá)。社會(huì)工作者在與青少年交流過程中應(yīng)當(dāng)避免被技術(shù)或者某種專業(yè)角色所束縛，應(yīng)當(dāng)充滿自信和基于真實(shí)情感地自由表達(dá)。（4）避免防御反應(yīng)。社會(huì)工作者在專業(yè)優(yōu)勢的支持下，同理青少年的消極反映，并且進(jìn)一步探索自身存在的不足，而不是對其作出防御反應(yīng)（范艷，2009）。

通過建立以平等、真實(shí)、尊重和坦誠為一體的專業(yè)關(guān)系，為青少年搭建安全、舒適的服務(wù)情境，從而促進(jìn)青少年的自我體驗(yàn)、披露與交流。

（二）同感共情：分享體驗(yàn)

同感強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者要從青少年的角度去看待世界，理解他們的感受。由于體驗(yàn)世界、知覺域只屬于青少年自身，也僅有可能被其自己所感受，因此同感共情則是社會(huì)工作者引導(dǎo)青少年探索自我概念的關(guān)鍵步驟。

社會(huì)工作者應(yīng)設(shè)身處地體會(huì)青少年內(nèi)心的各種沖突，幫助青少年表達(dá)在平時(shí)不想或不能表達(dá)的各種“隱蔽”情感，成為青少年的一面“鏡子”，折射出青少年內(nèi)心深處的體驗(yàn)世界。通過同感共情，社會(huì)工作者不僅可以講出對青少年已經(jīng)知曉的內(nèi)容的理解，還可以把隱藏在青少年內(nèi)心深處無法宣之于口的體驗(yàn)的意義也表達(dá)出來（羅杰斯，2004）。實(shí)務(wù)中，社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)暫時(shí)摒棄自身的主觀標(biāo)準(zhǔn)，站在青少年的角度觀察和體驗(yàn)世界，從年齡階段、家庭環(huán)境、個(gè)性特征等方面去感知、體驗(yàn)青少年的生活情境，從而更好地理解青少年的生活情境和內(nèi)心世界。為了實(shí)現(xiàn)同感共情，社會(huì)工作者可以做到以下幾點(diǎn)：

1.無條件積極關(guān)注

無條件的積極關(guān)注意味著無論青少年的感受和行為如何，社會(huì)工作者都會(huì)盡力關(guān)心和尊重他，并接納青少年對具有積極、成熟等特征的社會(huì)性情感的表達(dá)，以及他們對消極、幼稚的情感表達(dá)，甚至是一些越軌行為。社會(huì)工作者將青少年視為一個(gè)獨(dú)立自主的人，給予他們接納和關(guān)注，允許青少年擁有自己的情感和體驗(yàn)，并能夠發(fā)現(xiàn)獨(dú)屬于他自己的意義（羅杰斯，2004）。社會(huì)工作者無條件積極關(guān)注所創(chuàng)造出的安全氛圍是同感和共情得以實(shí)施的先決條件。當(dāng)青少年感受到安全、被接納和關(guān)注的時(shí)候，才不會(huì)擔(dān)心社會(huì)工作者對自己的印象，可以自由地表露自己的思想、感受和行為（文軍，2010）。

2.挖掘被忽視的體驗(yàn)

為進(jìn)一步挖掘青少年被意識(shí)所忽視的體驗(yàn)，社會(huì)工作者可以通過手勢動(dòng)作、身體姿勢、面部表情、聲音特點(diǎn)和身體位置表現(xiàn)出對青少年的真實(shí)關(guān)切，從而增進(jìn)青少年對忽視體驗(yàn)的察覺，也為社會(huì)工作者感知其情感、知覺和體驗(yàn)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。

在實(shí)務(wù)中，筆者認(rèn)為傾聽技巧和共情反應(yīng)在挖掘青少年被忽視的體驗(yàn)中較為有效。在探索被忽視的體驗(yàn)時(shí)，筆者經(jīng)常使用專注和傾聽的技巧，來感知青少年的體驗(yàn)世界。社會(huì)工作者通過友善的視線接觸、開放的姿態(tài)和關(guān)心的態(tài)度，關(guān)注青少年的表達(dá)，用心傾聽青少年傳遞和表達(dá)的信息，感知和理解青少年的各種想法及感受。此外，由于青少年與社會(huì)工作者之間不可避免地存在“主體間性”。在實(shí)務(wù)中，筆者通過共情性反應(yīng)，試圖進(jìn)入青少年的主觀世界和他們的參照系統(tǒng)，并以此認(rèn)識(shí)當(dāng)事人的認(rèn)知和體驗(yàn)。當(dāng)青少年表達(dá)自身感受和體驗(yàn)的時(shí)候，為了能夠在形式和語言上更為簡練或清晰，以概括的方式重述青少年的話語，以便青少年能夠檢驗(yàn)自身模糊的體驗(yàn)。當(dāng)青少年無法表達(dá)出某些體驗(yàn)時(shí)，則可根據(jù)青少年的某些體驗(yàn)進(jìn)行一定的延伸和判斷，雖然帶有一定的主觀性，但是這種延伸和判斷是基于對青少年所表達(dá)出體驗(yàn)的一種因果關(guān)系的猜測。如果延伸和判斷符合青少年被忽視的體驗(yàn)，則會(huì)在后續(xù)治療過程中得到青少年的驗(yàn)證，反之，則會(huì)被青少年否認(rèn)。

3.在情境中理解體驗(yàn)

青少年習(xí)慣將自身的感受或態(tài)度隱藏在日常生活情境當(dāng)中，甚至導(dǎo)致青少年自身可能無法充分地體驗(yàn)其態(tài)度或感受。社會(huì)工作者需要擁有對青少年日常生活情境挖掘的能力和掌握理解青少年情感、認(rèn)知和自我的技術(shù)。基于實(shí)務(wù)過程，筆者將理解青少年體驗(yàn)的技術(shù)總結(jié)為以下幾點(diǎn)：（1）使用開放式問題。開放式提問有利于促進(jìn)青少年與社會(huì)工作者之間的溝通，引發(fā)青少年傾訴的話題，有助于展現(xiàn)社會(huì)工作者對當(dāng)事人的關(guān)切和興趣，進(jìn)而在更加平等的專業(yè)關(guān)系基礎(chǔ)上進(jìn)行交流。開放式提問允許青少年自主選擇話題，而不是社會(huì)工作者帶領(lǐng)青少年在事先設(shè)定好的話題之間交流（喬拉米卡利、柯茜，2019）。（2）還原日常生活情境。還原日常生活情境，一方面鼓勵(lì)青少年詳實(shí)地描述影響其感知和自我概念形成的日常生活情境，另一方面，鼓勵(lì)社會(huì)工作者在青少年日常生活當(dāng)中去理解行為以及行為背后產(chǎn)生的原因。還原日常生活情境還有助于青少年的自我披露與敘事。（3）進(jìn)入青少年的內(nèi)心而非置身事外。當(dāng)事人中心治療反對社會(huì)工作者置身事外地扮演被動(dòng)傾聽的角色。社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)在專業(yè)知識(shí)的指導(dǎo)下，努力進(jìn)入青少年知覺域的中心，盡可能完整地察覺青少年的內(nèi)心，并重點(diǎn)找尋歪曲符號(hào)所形成的自我概念。

4.接納歪曲與否認(rèn)的體驗(yàn)

當(dāng)青少年與環(huán)境互動(dòng)過程中，產(chǎn)生于自我概念不一致的體驗(yàn)或生活中重要他人的評價(jià)與自我概念不一致時(shí)，青少年可能以歪曲符號(hào)的方式將不一致的體驗(yàn)融入已有的自我概念當(dāng)中，或以一種否認(rèn)的方式拒絕、抵制不一致的體驗(yàn)。而歪曲符號(hào)的體驗(yàn)和否認(rèn)的體驗(yàn)是造成青少年情緒焦慮、自我防御、無力感、脆弱性的原因（羅杰斯，2013）。作為社會(huì)工作者應(yīng)當(dāng)真誠地接納青少年歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)，引導(dǎo)青少年朝著更為靈活、包容、真實(shí)、全面的自我概念發(fā)展，拓展自我概念與體驗(yàn)之間的聯(lián)系，重塑青少年對自己的認(rèn)知、認(rèn)同與接納。

由于在建立關(guān)系階段社會(huì)工作者采取了接受和理解青少年的態(tài)度，以誠懇、友好的方式，不加評價(jià)地接納青少年的積極或消極的情感。青少年得以逐步意識(shí)到歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)，并有機(jī)會(huì)重新認(rèn)識(shí)自我概念和體驗(yàn)之間的聯(lián)系。在探索青少年歪曲或否認(rèn)的體驗(yàn)過程中，筆者比較常用的方式有即時(shí)化和自我表露。當(dāng)青少年自我披露體驗(yàn)與自我概念不一致的經(jīng)歷時(shí)，筆者會(huì)即時(shí)表達(dá)自身的感受、想法和情緒，引發(fā)青少年對不一致體驗(yàn)的思考。通過即時(shí)表達(dá)引導(dǎo)青少年認(rèn)識(shí)到不一致體驗(yàn)是如何被歪曲符號(hào)化吸納進(jìn)入自我概念或被拒絕在自我概念之外的過程。當(dāng)青少年分享的體驗(yàn)與筆者的某些經(jīng)歷類似時(shí)，筆者則會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候以自我表露的方式表達(dá)對青少年所經(jīng)歷事件的看法和感受，坦誠地向青少年披露自身的觀點(diǎn)、經(jīng)歷。經(jīng)過筆者的自我披露，青少年往往會(huì)以筆者為“鏡子”，更容易認(rèn)識(shí)到之前歪曲或被拒絕的體驗(yàn)。

當(dāng)事人中心治療作為一種非診斷性治療技術(shù)，其關(guān)鍵在于識(shí)別、重構(gòu)當(dāng)事人的自我概念。本文重點(diǎn)關(guān)注青少年自我概念演進(jìn)的路徑，社會(huì)工作者通過無條件積極關(guān)注，建立良好的治療關(guān)系，創(chuàng)造安全與接納的環(huán)境，在日常生活情境中理解和感知青少年的體驗(yàn)，最終在同感共情的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)青少年積極分享自身體驗(yàn)，關(guān)注被忽視、歪曲或拒絕的體驗(yàn)，為社會(huì)工作者探索、識(shí)別青少年自我概念的路徑提供經(jīng)驗(yàn)借鑒和路徑，同時(shí)也為促進(jìn)青少年以更加開放、包容的態(tài)度認(rèn)識(shí)、接納自己的體驗(yàn)世界，拓展知覺域和自我概念提供了可能。使得青少年有機(jī)會(huì)重新認(rèn)識(shí)自我，并為在新的水平上實(shí)現(xiàn)自我整合奠定了基礎(chǔ)。