“基礎能力”社會工作理論

張 威 陳曦明

本文是嘗試構建中國社會工作理論的一種初步探索，核心詞是“基礎能力、廣義教育與社會工作”。全文分四大部分：為什么需要社會工作理論的新探索；本文的理論觀點是如何形成的；以基礎能力為根目標的社會工作；總結與討論。

一、為什么需要社會工作理論的新探索

社會工作的核心任務是預防和應對社會問題，它具有雙重屬性：既是一門學科也是一種職業(yè)。作為學科，它需要進入科學化；作為職業(yè)，它需要進入職業(yè)化。而中國社會工作目前的狀態(tài)是“尚未進入成熟科學化和職業(yè)化階段”?？茖W化主要在于理論構建，職業(yè)化主要在于職業(yè)定位。兩者共性在于：社會工作有清晰的功能定位。因此“沒有科學化和職業(yè)化”帶來的最大問題是社會工作缺乏戰(zhàn)略性目標與核心職業(yè)定位，由此缺乏有效的行動過程和顯著的工作效果。社會工作疲于應對各種表象問題、問題癥狀、直接進入方法和技術的叢林甚至迷失其中。若社會工作服務長期處于低效甚至無效狀態(tài)，極易導致學科和職業(yè)發(fā)展危機。而“系統(tǒng)性解釋問題并闡釋社會工作核心功能”的社會工作基礎理論的缺失，是導致社會工作無法進入科學化和職業(yè)化的核心原因之一。故本文的理論探索主要是指社會工作基礎理論探索，聚焦于社會工作基礎理論的含義、研究現狀以及存在的一些問題。

（一）對社會工作理論的再認識：什么是社會工作基礎理論？

在國內，談到社會工作理論，人們會想到借用于心理學和其他學科的各種流派（如精神分析、行為主義、人文主義心理學流派或家庭治療等各種理論模式）。此類理論在歐洲大陸國家被視為社會工作行動操作的理論依據或模式（因主要涉及應對社會問題過程中“預估和介入”①預估和介入的英文：Assessment，Intervention。兩個工作階段），故被稱為特殊性社會工作理論（實踐理論），并被置于社會工作方法范疇內討論。而“闡釋個體性和社會性問題成因、個體與社會關系、社會工作功能任務與職業(yè)目標獨特性”的社會工作理論被稱為普遍性社會工作理論（基礎理論）。西方現有的社會工作基礎理論系列主要形成和發(fā)展于歐洲大陸德語國家，分為三大類：社會工作理論前身、古典社會工作理論和現代社會工作理論（Engelke et al.，2016）②社會工作理論前身是指13-19世紀來自神學、哲學、教育學、經濟學、政治經濟學等學科關于如何解釋和應對社會問題的觀點，它們對后來社會工作思想和理論的形成產生了重大影響，因此被稱為“社會工作理論前身”。古典社會工作理論形成于社會工作和社會教育學出現的時期，它是指19世紀末至20世紀50年代的理論家觀點，他們研究和論述的主要對象是：解釋當時歷史背景下社會問題形成的原因、為什么會出現社會工作（及社會教育學）、什么是社會工作（及社會教育學）、社會工作（及社會教育學）的目標是什么。現代社會工作理論是指20世紀50年代至今的理論家觀點，他們研究和論述的主要對象是：解釋當代社會問題形成的原因、闡述社會工作的社會功能和任務、闡述社會工作的科學屬性、社會工作的專業(yè)性、質量與職業(yè)能力、探討社會工作的科學化。社會工作基礎理論的特點是多樣性和非同一性，即同一時代有多種理論并存。它們有著兩種共同的根源：一是基督教理論與傳統(tǒng)；二是哲學基礎與傳統(tǒng)。此外，需要強調的是，“系統(tǒng)理論”比較特殊，它既屬于普遍性社會工作理論（即基礎理論），也屬于特殊性社會工作理論（即實踐理論）。該理論系列含30多位理論家的理論思想，對推動西方社會工作學科和職業(yè)的發(fā)展有巨大貢獻。社會工作基礎理論與實踐理論兩者相輔相成、互為補充，前者主要闡釋“社會問題為何形成、社會工作是什么”，后者主要闡釋“社會工作如何做”（張威，2020）。

社會工作基礎理論形成和發(fā)展于社會工作本學科，其特征和形成脈絡有別于實踐理論。

與常規(guī)科學理論相比，社會工作基礎理論更具有反思性科學理論的特征。兩者區(qū)別在于：常規(guī)科學理論屬于體系外部觀察，而反思性科學理論屬于體系內部觀察，帶有極強的反思性。社會工作基礎理論作為反思性科學理論，形成于常規(guī)科學理論之上，尤其是社會理論。常規(guī)科學理論形成于不同的科學認識論基礎之上，而科學認識論又源于哲學。因此社會工作基礎理論的形成脈絡和特點是：從哲學到科學認識論再到（常規(guī)）科學理論再到社會工作理論（見圖1）③社會工作基礎理論大多形成和發(fā)展于歐洲大陸國家。波曼（Borrmann）認為，與歐洲大陸相比，美國的社會工作理論通常只停留于“常規(guī)科學理論”（如社會理論）層面，未形成真正意義上的社會工作理論，比如在（法蘭克福學派）“批判理論”的基礎上形成了批判性社會工作理論（critical social work）。而歐洲大陸國家的社會工作理論在不同的科學認識論和社會理論的基礎上，進一步形成和發(fā)展為獨立的理論體系。。中世紀的歐洲學者在哲學和神學范疇內，用詮釋學和現象學的認識論分析解釋其所處時代的問題并提出解決問題的方式。因此在20世紀前，詮釋學和現象學在社會工作理論形成中占據主導地位。從19世紀中期起，其他科學認識論開始越來越多地被運用，如經驗性社會研究和馬克思列寧主義的認識論?，F有社會工作基礎理論系列形成于不同的科學認識論或社會理論基礎之上，例如詮釋主義、現象學、批判理性主義、辯證唯物主義和歷史唯物主義、批判理論、芝加哥學派（社會生態(tài)學）和符號互動主義、系統(tǒng)理論（又分為系統(tǒng)理論—建構主義視角、系統(tǒng)性—生態(tài)性視角、系統(tǒng)性—本體論視角）①德語原文是Hermeneutik，Ph?nomenologie，Kritischer Rationalismus，Dialektischer und Historischer Materialismus，Kritische Theorie，Chicagoer Schule（Sozial?kologie）und Symbolischer Interaktionalismus，Systemtheorie（Systemtheoretisch-konstruktivistischer Zugang，Systemisch-?kologisch orientierter Zugang，Systemisch-ontologisch orientierter Zugang）。等。

圖1 社會工作基礎理論形成的脈絡特征②資料來源：根據Borrmann和張威于2019年10月15日開展的學術討論繪制。

（二）西方社會工作基礎理論的研究現狀與問題的提出

筆者研究社會工作基礎理論10余年，發(fā)現各種不同的古典和現代社會工作理論均存在兩點共性。一是個體與環(huán)境的雙重視角。無論是解釋問題，還是定位社會工作功能，均兼顧個體性因素與環(huán)境性因素。即強調社會問題的形成與環(huán)境（包括宏觀因素）息息相關。因此，當社會工作應對社會問題時，不能忽視社會性、體制性影響因素，除了面向個體增強其能力、使其能獨立應對問題，社會工作任務也在于為個體創(chuàng)造積極的環(huán)境和政策條件③早在一百年前簡·亞當斯（Jane Addams）就提出社會問題的形成與社會因素密切相關，只有通過改善那些影響人們生存的環(huán)境條件、通過社會立法和制定政策才能從根本上解決問題并改善人們的問題狀況，這一立場有別于將社會問題歸因于個體的觀點。。二是將“生活、生活世界、（完成）生活任務、生活進程”置于核心地位。在應對社會問題、幫助個體的過程中，將個體生活進程置于社會發(fā)展進程之下，將個體生活世界和完成生活任務的生活進程置于社會工作的核心地位，因此，“預防與解決社會問題的進程”與“協(xié)助個體較為順利地完成生活任務的過程”相對應。

以上兩點共性尤其體現于現代社會工作理論中。蓓爾娜斯科尼（Bernasconi）（2007）的系統(tǒng)性、過程性社會工作理論認為，資源配置不均、社會交換不均、社會權力不均、社會準則不均會引發(fā)社會問題，而社會問題總是體現于人們的生活世界領域。當人們所擁有的內部資源和外部資源不足以滿足需求時，“問題”便會形成。因此社會工作需要從資源配置、社會交換、社會權力、社會準則層面促進公平的實現和需求的滿足。迪特·呂（Dieter R?h）（2013）認為，物質資源只是實現美好生活的基礎而非決定性因素，只有借助“個體能力”以及“現實環(huán)境為其發(fā)揮能力所提供的選擇自由、社會空間和實際可能性”，個體才能將物質資源轉而用于實現其生活愿景，過上一種他想過的生活。因此社會工作的任務在于：增強個體能力，同時為其提供和創(chuàng)造積極的空間和可能性。博內施（B?hnisch）（2008）認為，要在“社會變遷進程”和“完成生活任務進程”兩者之間定位社會工作的功能，社會變遷為個人和家庭帶來的影響，使得人們完成生活任務的進程充滿挑戰(zhàn)和困難，因此不應將社會工作只看作是一種應對特殊社會問題和幫助困難群體或弱勢群體的職業(yè)，而應將其視為一種對人們完成日常生活任務狀態(tài)的社會性回應方式，因此社會工作涉及所有人。替爾施（Thiersch）（2002）的“以生活世界為本的社會工作”認為，社會工作職業(yè)定位不在經濟、政治或其他領域，而是在人們的生活世界領域?！吧钍澜纭备嗍侵溉藗儜獙ι钐魬?zhàn)、完成生活任務的一種日常生活過程。社會工作作為一種外部支持力量，協(xié)助人們促成人與人之間關系的形成，同時從社會政策和立法層面創(chuàng)造或改善社會生活空間，以確保人們較為順利地完成日常生活任務。杰美因（Germain）與吉特曼（Gitterman）（1999）提出的“社會工作實踐的生活模式”①英文全文是Life Model of Social Work Practice。也將“生活”置于核心地位。他們認為問題出現的原因在于：人與環(huán)境的契合狀態(tài)出現問題。因此社會工作的功能是致力于“人與環(huán)境的良好契合”②張威，2021，自編教學講義《社會工作理論》（尚未發(fā)表）。。

顯然，“個體與環(huán)境的雙重視角”以及“以生活進程為核心”，是西方現有系列社會工作基礎理論帶給我們的有益啟迪。然而，在長期持續(xù)的中國社會工作實踐和研究過程中，筆者對現有的社會工作基礎理論進行重新審視和思考，并從三個層面提出有待進一步探討的幾個問題。

1.環(huán)境層面

現有基礎理論在解釋問題和定位社會工作目標時，雖兼顧個體與環(huán)境雙重視角，但在兩者之間似乎更強調社會性因素，故將社會工作與社會公正密切相連③近年來，新自由主義和經濟全球化加劇了西方發(fā)達工業(yè)國的各種社會問題，福利國家和福利體制下的社會工作也陷入前所未有的困境，這迫使西方社會工作理論家們更加呼吁“國家和政府有責任和義務，為個體和家庭創(chuàng)造政策性和環(huán)境性積極條件或提供公正、自由的空間和可能”。筆者認為，西方理論家如此強調政府的功能和環(huán)境的作用，恰恰在于：資本主義體制“利潤最大化”的固有特征源源不斷地產出社會問題，福利國家和福利體制（包括其框架下的社會工作）被迫不斷地回應這些問題，而新自由主義和經濟全球化背景下的福利國家已陷入危機狀態(tài)，換言之，單靠建設福利國家和實施社會政策，很難從根本上解決社會問題。。迪特·呂（2013）強調公正與美好生活的關聯(lián)，但他的公正概念來自阿瑪蒂亞·森（1992）的能力理論（Capability Approach），有別于傳統(tǒng)公正概念。傳統(tǒng)公正理論（Rawls）強調的是：通過重新分配物質與資源達到某種合理狀態(tài)，與其不同的是，阿瑪蒂亞·森強調的是“不平等中的平等”（不同的能力、但均等的機會）。迪特·呂將Capability（能力）分解為兩個詞：Ability“個體能力”，也被努斯鮑姆（Nussbaum）（1999）稱為“內部能力”；Capacity“外部能力”，即社會環(huán)境、現實體制為個體發(fā)揮能力和實現生活愿景所提供的社會空間、選擇自由和可能性。但顯然上述三位學者都將重心放在“國家和政府有責任，為人們提供均等的機會”。而筆者認為，“通過國家政策實現社會公正和滿足人們需求”，需要兩個前提假設：一是消除市場中的競爭，二是消除人與人之間的差異。這兩點顯然無法實現。而且，發(fā)達工業(yè)國的經驗已表明：單純依靠建設福利國家和實施社會政策，很難從根本上解決社會問題。因此，筆者提出的問題是：在環(huán)境和個體因素背后，問題形成的最核心原因還有哪些？

2.個體層面

“能力”顯然已被理論家們公認為一種（應對問題的）核心個體資源。增能、賦能（empowerment）或能力建設已成為社會工作在個體層面的核心目標。杰美因與吉特曼（1999：20）認為以下四種能力最為重要：與人建立關系的能力、行動能力（尤其指完成生活任務和解決問題的行動能力）、自信心、自我負責和自我掌控生活的能力。其中，與人建立關系的能力最為核心。博內施（2008）所理解的能力是人們完成生活任務所需的核心社會能力，如與人交流和溝通的能力、允許個體差異存在的能力、體會和感知他人的能力、自我控制的能力等。替爾施（2002）、蓓爾娜斯科尼（2007）、德維（Dewe）（2015）與奧托（Otto）（2018，2020）在理論中提及和闡釋能力時主要涉及助人者層面即社會工作者所需的職業(yè)能力。奧托在反思性社會工作理論中提出，“反思性專業(yè)性”是社會工作者的核心職業(yè)能力，它要求社會工作者具備在社會環(huán)境框架下觀察和理解案例的能力、將第一邏輯和第二邏輯連接并在此基礎上建立第三邏輯的能力、與案主平等合作的能力等。薩勒蒙（Salomon）（1926）早在20世紀初就指出：社會工作不是一種知識職業(yè)，而是一種能力職業(yè)。這些理論家均列出服務對象和社會工作者所需具備的個體能力。而筆者提出的問題是：哪些因素支撐著這些能力的形成？其背后還有哪些核心要素？培養(yǎng)能力的途徑是什么？在此基礎上還需要澄清：能力是如何形成的？哪些原因導致人們無法形成能力？社會工作者在幫助案主時主要協(xié)助其建立何種能力？（“助人”是指助什么？“自助”又是指助什么？）能力建設的過程有何特征和難點？

3.個體與社會關系層面

現有基礎理論在解釋問題和定位社會工作功能時，均強調個體與環(huán)境的雙重視角：個體層面的工作核心是增強個人能力，環(huán)境層面的工作核心是改善舊環(huán)境或構建新環(huán)境（如完善社會政策、構建社會空間）。然而，盡管社會工作早已看到“人與社會的關系”“人在環(huán)境中”，杰美因與吉特曼（1999）也提出，問題就出在人與環(huán)境沒有達到良好的契合；替爾施（2002）也認為，社會工作雖然以生活世界為本，但無法擺脫體制世界的影響。但是，“促使人與環(huán)境的契合”究竟是指什么？借助何種途徑？理論家們并未做闡釋。由此筆者提出以下問題：人與社會的關系究竟體現于何處？個體作為環(huán)境中的積極行動者，在兩者關系之間起著什么作用？位于人與社會兩者之間的社會工作，其功能定位又是什么？

概括地講，現有社會工作基礎理論分為主體理論和結構理論兩大取向①主體理論和結構理論的德語原文是：subjektive Theorie und struktuelle Theorie。。主體理論主要涉及個體層面，結構理論主要涉及環(huán)境層面以及個體與環(huán)境關系層面。分析表明：無論單靠環(huán)境因素，還是單靠個體因素，社會工作都很難達到較為理想的效果。這迫使我們回到最原始的問題：在環(huán)境因素和個體因素之外，更確切地說，在“人與社會的關系”這一層面，社會問題形成的最根本、最核心的原因是什么？社會工作最根基、最核心的任務是什么？通過何種途徑完成這一任務？因此本文著重從人與社會關系層面以及人作為積極行動者的角度，嘗試對社會工作理論進行新的探討。需要強調的是，理論構建服務于科學體系的形成，因此每個理論僅具備特定性、側重性，而無法具備完整性。本文的理論觀點亦如此。

二、本文的理論觀點是如何形成的

作為科學，社會工作是一門職業(yè)化的反思科學；作為職業(yè)，社會工作是一種反思性職業(yè)。這一雙重屬性決定了社會工作的理論構建過程有別于常規(guī)科學理論：具有極強的反思性。這種反思性體現于：研究者的結論不單單來自外部觀察，更多來自體系內部觀察。這要求社會工作的研究不能只發(fā)生于大學和科研項目，而是要根植于社會工作應對問題的職業(yè)場所和行動過程中。本文理論的產生是基于一個漫長的（長達八年）、不斷循環(huán)的、還原本質和真相的實踐過程。本文新發(fā)現、新觀點的形成，基于兩類研究。一類是理論研究，主要是對現有社會工作基礎理論的研究，同時基于社會理論（如批判理論）、系統(tǒng)理論和洪堡的廣義教育思想。另一類是實踐研究，主要是對筆者成立的華仁社會工作發(fā)展中心①機構全稱是“成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心”，成立于2013年1月，主要面向兒童、青少年、家長、家庭、中小學教師、剛入職年輕人以及各階層人群提供專業(yè)社會工作咨詢。八年中，華仁服務的群體和工作目標，隨著百姓需求和工作核心的不斷深入，發(fā)生了五個階段的演變。第一階段2013－2015年：工作重心從孩子轉向家長，目標從應對孩子問題轉向培養(yǎng)家長能力。第二階段2015－2016年：咨詢形式從一對一咨詢轉向團體咨詢。第三階段：2017－2019年：服務對象從家長擴展到家長、教師、年輕人、照顧孫輩的老人，工作目標超出家庭教育，觸及生活世界的各個領域。第四階段：2020－2021年：工作目標進一步明確，確立“系統(tǒng)性思維能力”建設的目標。第五階段：2021年至今：首次提出“基礎能力”概念，確立了更為核心、更為清晰的工作目標：“培養(yǎng)基礎能力”。（以下簡稱“華仁”）長達八年的實踐工作觀察和研究，以及基于詮釋學、現象學等科學認識論之上進行的長期觀察和思考。該實踐研究是一個持續(xù)不斷、循環(huán)往復的長期研究：“解釋問題—確立目標—應對問題（行動）—思考問題—分析效果、重新解釋問題—調整目標—思考問題—應對問題（行動）—分析效果、再次解釋問題”。這一循環(huán)過程，在理論和實踐層面不斷演化和變換，與社會工作基礎理論研究過程交相呼應。

（一）實踐研究背景

筆者具有社會工作實踐者和研究者的雙重身份。筆者從事一線社會工作、親自面向兒童青少年、家長、中小學教師、各類從業(yè)人員持續(xù)服務長達八年；華仁社會工作發(fā)展中心的服務對象帶來的問題涉及各年齡段（兒童青少年和成人）、各人群（孩子、家長、教師、剛入職年輕人、退休人員）、各個職業(yè)領域和社會階層（高、中、低收入階層）、各個生活領域：如孩子問題（做事拖拉、玩手機、厭學、抑郁、自殘、輕生念頭）、家庭教育和家庭關系問題（育兒焦慮、崩潰、父母與子女之間、夫妻之間的關系沖突、分居、離異、隔代教育、三代家庭問題）、親密關系問題、職場問題（職場壓力、焦慮、迷茫、人際關系問題）、負面生活經歷（失業(yè)下崗、破產欠債、患病、遭受暴力）以及涉及所有年齡段的共性問題（對未來的擔憂、對生活的恐懼）。服務對象來華仁求助時通常是帶著某個具體的問題，他們期待在華仁獲得具體方法，以解決其面臨的問題。華仁提供的服務具有獨特性：不分服務類型（兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作等），避開服務對象所帶來的具體問題，并以問題形成的邏輯脈絡為導向，應對“問題背后的真相”，幫助或推動其獲得基礎能力②基礎能力和實用能力的界定見后文。。當基礎能力形成時，會促進實用能力的形成。當服務對象具備這些能力，再次面對“老問題”時，其自身不僅能有效解決這些問題，同時也會影響到生活中的其他方面，他們甚至具備了影響他人的能力，整個生活狀態(tài)和精神狀態(tài)都發(fā)生質的變化，能夠較好地掌控生活（見圖2）。

圖2 服務對象的期待與華仁社會工作的獨特之處③資料來源：張威、陳曦明制作。

（二）理論構建的科學認識論基礎

科學認識論致力于闡釋“人們對世界的認識是如何形成的”。本文理論觀點的形成主要以詮釋學、現象學、辯證唯物主義等科學認識論為基礎。

1.現象學還原法

本文實踐研究首先基于現象學的科學認識論?，F象學認為，在人們所覺知和體驗的事物和現象背后，還存在著一種既有的真相秩序。因此現象學的任務在于：認識那些隱藏于現象背后的事物本質。按照現象學觀點，世界上可見的現象以及與其相聯(lián)的所有結構，都基于一種（對觀察者來說）隱藏著的現實之上。這些結構會先賦予整體和局部一種普遍性意義。因此，應回到所有體驗的事物的“本身”，以看清“事物的本質”。換言之，事物的現象與本質并不一定相吻合，即事物所顯現的外部現象并不一定與其本質相符合，可能存在假象或錯覺。對意識和事物現象之間關聯(lián)性的探究，帶來對事物本質的認識。因此現象學是一種獨立的哲學基礎流派，其目的是：從二手世界（現象）抵達一手世界（本質）（Lambers，2013）。在現象學中“生活世界”概念是核心，胡塞爾（Husserl）也提出了現象學生活世界哲學。在當今應用社會科學和人文科學領域，現象學更多是作為一種人類贏得認識的基本立場和方法出現的。哲學現象學提出了“看清事物本質的四步還原法”（見圖3）①“看清事物本質的四部還原法”德語原文是vier Reduktionsstufen der Wesensschau。第一個還原階段：從理論世界到生活世界；第二個還原階段：從樸質自然的觀點到現象學觀點；第三個還原階段：從現象學觀點到探究事物本質；第四個還原階段：從探究事物本質到超驗論主體性（transzendentale Subjektivit?t）（Lambers，2013）。，但在應用社會科學領域，人們只運用前三個還原步驟，因為其核心并不是以此達到解釋世界的目的，而是在人類獲得認識的過程中，現象學所要求的“不帶成見與保持客觀”的原則被繼承了下來。

圖3 現象學還原法②資料來源于Lambers所著的Theorien der Sozialen Arbeit.Ein Kompendium und Vergleich一書，詳見第279頁。（理解“現象是什么”而不是“它表現成什么”）

本文的實踐研究基于現象學還原法的前三個步驟。社會工作的服務對象為什么會出現各式各樣、癥狀不同的問題？這些“問題”作為現象，其背后的真相是什么？社會工作者在幫助他們時，究竟是應對這些具體問題，還是應對問題背后的“真相”？核心任務和本質是什么？如何才能促成服務對象的真正改變？為了從客觀角度發(fā)現這些真相，從二手世界（現象）抵達一手世界（本質），本文實踐研究基于以下三個步驟。第一個還原步驟是：建立“樸質自然的觀點”，以便從理論世界重返生活世界。這是指實踐者和研究者把他所獲得的關于觀察對象的前知識（專業(yè)文獻和媒體信息、自己的成見或偏見）先擱置一邊。只有做到下決心、有意識放棄已有判斷，才能從真正意義上“進入”服務對象的生活世界，由此建立“樸質自然的觀點”①“樸質自然的觀點”舉例：比如對“問題”的以下解釋：人與人之間出現問題，是因為“態(tài)度”出問題，如缺乏尊重、理解、接納和支持。而其背后是什么？是什么導致“態(tài)度問題”？“樸質自然的觀點”無法解釋、故需要進入現象學觀點。。第二個還原步驟是：“對樸質自然的觀點進行反思”，以便從樸質自然的觀點進入現象學觀點?！胺此肌笔侵浮斑M入”服務對象生活世界的實踐者和研究者能否“從中再抽離出來”。換言之，實踐者和研究者需要與自身、與自己的觀點、與服務對象之間保持一定批判性距離，并將自己與服務對象之間的合作過程和關系狀態(tài)納入觀察范圍。只有這樣，才能做到客觀、辯證地觀察和分析，而不是不加反思地得出某種觀點。第三個還原步驟是：找出“觀察對象的本質”，以便從現象學觀點進入對事物本質的探究。此時的實踐者和研究者擁有大量經驗和信息（如文字記錄），需要對那些重復出現、具有代表性的特征進行識別和判斷，從中發(fā)展出類型學，并從各種不同角度去審視和理解現象，從中凝練出具有高度普遍性的共性與規(guī)律（Lambers，2013）。本文實踐研究持續(xù)八年，研究發(fā)現基于對以下三類一手資料（約800萬字）的質性分析②質性分析的三類一手資料共約800萬字，陸續(xù)在八年內（2013-2021）完成。。第一類是100個面對家庭的一對一的社會工作咨詢案例③需要強調的是，華仁所進行的咨詢屬于社會工作咨詢，目標以能力建設為主。因此有別于臨床咨詢（心理咨詢和心理治療）（臨床咨詢主要應對心理障礙和心理疾病問題）。所以，華仁的服務對象不是有心理障礙和心理疾病的患者，而是因能力缺失陷入困惑或困境的各種群體，如兒童青少年、家長、中小學教師、各個行業(yè)的從業(yè)者、剛入職的年輕人、已退休帶孫輩的老人等。華仁的社會工作咨詢分兩種形式：一對一咨詢和團體咨詢。。筆者連續(xù)三年對460次咨詢談話（約276萬字）進行了質性分析④2013年1月至2015年7月。。第二類資料是以團體形式進行的社會工作咨詢（即“華仁星期二”）⑤2016年5月至2021年9月。。筆者連續(xù)五年對126次“團體咨詢”記錄（約378萬字）進行了質性分析。第三類資料是接受團體咨詢的服務對象每周提交的“華仁周總結”⑥2016年3月至2021年9月。。為了緊貼服務對象的日常生活、密切關注其需求變化和成長規(guī)律，要求其每周提交總結（交作業(yè)）。筆者連續(xù)五年對案主提交的1890份“華仁周總結”（約150萬字）進行了質性分析。第一類分析資料跨越三年，第二類和第三類分析資料分別跨越五年，為筆者從長期研究角度“分析問題成因、確立工作目標、分析工作過程、觀察案主改變、發(fā)現成長規(guī)律、凝練普遍性和共性、找到社會工作核心、發(fā)現真相”提供了寶貴而詳實的一手資料。顯然，該“還原真相”過程并非一步到位，而是一個持續(xù)八年、不斷循環(huán)往復、螺旋上升的實踐研究過程。

2.詮釋學循環(huán)

本文的實踐研究亦基于詮釋學的科學認識論。哲學家和教育學家施萊爾馬赫（Schleiermacher）和狄爾泰（Dilthey）認為，詮釋學是一種有別于自然科學的科學認識論或方法論，它使人文科學免受自然科學思維的局限，同時為其提供一種科學基礎。狄爾泰曾說“大自然我們去解釋它，精神世界我們去理解它”。因此，詮釋學⑦“詮釋”希臘語hermeneuein=德語auslegen（了解或解釋）。是一種“理解的哲學”⑧德語原文是Philosophie des Verstehens。?！绑w驗—表達—理解”三段式⑨德語原文是die Trias：Erleben-Ausdrücken-Verstehen。是詮釋學的基礎。狹義的詮釋是指對文本的詮釋（如語言學和哲學的知識），而廣義的詮釋亦指對生活現實和生活世界的解釋：認識、理解生活現實和生活世界的實質，并用語言表達出來（如歷史學、人類學、社會學的知識）。每一種生活現象既隱含獨特性和個體性，也隱含普遍性和客觀性。它既能帶來基礎性理解又能帶來整體性理解，由此形成詮釋學循環(huán)①在此需澄清一個問題：詮釋者如何確保，他解釋的內容與實際相符？一類觀點這樣回應：人們的解釋與現實無關，它只是觀察者或解讀者純粹的投射或建構。唯名論和唯我論屬于此類觀點。另一類觀點認為：人們的解釋反映實際存在的現實、體現人類的認識和思考。思想唯實論、本體論（本體主義）屬于此類觀點。（見圖4）（Engelke et al.，2016）。很多學者認為，詮釋學是人文科學和社會科學中最為重要的科學認識論。沒有詮釋學，就談不上科學和科學理論（Gadamer，1960；Geldsetzer，1989；Mittelstra?，1995；Kron，1999）。

圖4 詮釋學循環(huán)②資料來源于Lambers所著的Theorien der Sozialen Arbeit.Ein Kompendium und Vergleich一書，詳見第276頁。

本文的實踐研究基于詮釋學循環(huán)，嘗試理解和解釋“社會工作的服務對象為什么會出現各式各樣的問題、如何才能發(fā)生真正意義上的改變”。即本文的研究發(fā)現和科學認識是一種“從前理解到文本理解、再從文本理解到前理解，如此循環(huán)往復、發(fā)現核心共性”的過程。這種循環(huán)主要體現三個階段。

第一階段“知識訓練、解釋問題”：服務對象前來求助，因日常生活經驗已無法解決問題。換言之，求助者不具備解釋問題的能力。因此華仁最初的工作重心是結合日常生活對服務對象進行知識訓練、解釋問題、推動其穿過表面現象看真相。尤其是用廣義教育的科學知識與服務對象的日常行為做對比，以期服務對象能建立反思能力，進而改變固有認知和行為（此階段助人者較主動）。但結果卻不盡理想，雖然服務對象能很快理解知識并表示認同，但一回到現實生活中、面對新老問題時，所理解的知識消失殆盡，在下一次“華仁星期二”③“華仁星期二”是指華仁提供的團體咨詢，屬于社會工作咨詢范疇。社會工作咨詢有別于臨床咨詢（心理咨詢和心理治療）。前者面向能力缺失者，進行能力建設。后者面向心理障礙和心理疾病患者，進行治療。“華仁星期二”團體咨詢已持續(xù)六年，目前仍在繼續(xù)（因每星期二晚上舉行而得名）。中，只要問題稍有不同，又會陷入“無知”狀態(tài)，無法做到舉一反三。這種工作方式持續(xù)很長一段時間后，效果并沒有因知識和時間的積累有所起色，甚至出現服務對象直接將獲得的知識當成了與家人爭執(zhí)的“理論依據”。華仁從服務對象反饋的作業(yè)（周總結）中發(fā)現，在助人者和受助者之間“教育關系紐帶”非常牢固的情況下，當同樣的知識傳遞過去時，受助者所接收的內容不一樣、在生活中的反應也不一樣。

日常生活中，有的人用知識應對事物，有的人用經驗應對事物，有的人用感受應對事物。只用“知識”應對事物的特征是知識被工具化、方法化，新獲得的知識成為新工具，并且不是用于自身，而是用于要求他人、控制他人、指責他人甚至攻擊他人。此類人特征是：情感缺失，毫無能力審視自己（無自我教育），但對知識極易理解。長期以來“講道理”、與人發(fā)生沖突時，憤懣、不滿、抱怨、痛苦（因為他們不明白，問題不是出在知識層面）。顯然，擁有知識無法替代自我教育、知識無法轉化為能力；此類人是狹義教育的產品、知識化訓練出來的人、過著應試生活。其根源亦可追溯到家庭和同輩群體的社會化環(huán)境。只用“經驗”應對事物的特征是：來自生活的舊經驗、舊習慣曾在特定環(huán)境下帶來了一些好處，因而成為個人應對事物的固定方式。當此類人獲取新知識時，很難丟掉手里的經驗，而是選擇性地在知識中尋找和使用，知識同樣被工具化。知識他們完全明白，但回到生活中蕩然無存。顯然他們不具備根據環(huán)境的變化更新自身經驗的能力。當他們以這種方式應對問題時，生活對其的反饋幾乎都是負面的、不理解。此類人通常覺得自己付出很多、犧牲生活去付出，但結果是反面的，很委屈、絕望。因此此類人的經驗幾乎都是“偽經驗、舊經驗”。只用“感知”應對事物的特征是：感知較強的人，把獲得的知識轉化為自己所理解的“畫面”，知識已被消化（內化），而不是被工具化。但其弊端是缺乏對事物的系統(tǒng)性、結構性認識，缺乏方向。最嚴重的情況是：感知弱或毫無感知。這種情況下，知識對其毫無作用。知識雖然傳遞過去了，但在生活中毫無行動。他們無法將生活中的現象與知識聯(lián)系起來。這類人亦屬于狹義教育的“產品”，他們只能理解知識而無法感受知識。此階段的觀察和分析促使華仁思考：為什么單靠知識方法培訓不起作用？或知識若要起作用，必須要建立哪些條件？

因此華仁調整了工作目標，進入第二個階段“系統(tǒng)性思維能力訓練、喚醒感知”，讓服務對象將生活現象與知識相連接、將理性與感知相連接，以期服務對象掌握初步洞察力（找出不同表象問題的共性）。這種訓練要求社會工作者自身就要具備強大的系統(tǒng)性思維能力（此階段助人者依然較主動，但開始關注求助者的主動性）。這一階段，社會工作者避開了服務對象帶來的具體問題，只針對日常生活中的現象進行分析，以期服務對象能將此過程中形成的能力運用到自己的生活中去。同時推動服務對象在每周“華仁星期二”結束后，在自己現實生活環(huán)境中去踐行新的認知，將新認知轉化為新行動，如此循環(huán)往復。這一階段的效果明顯好轉，大部分服務對象不僅具備了獨立掌控生活的能力，甚至還出現了影響他人的效果，精神面貌煥然一新。但是，仍有部分服務對象除了增加知識外，自己的生活狀態(tài)沒有絲毫改變。進一步反思發(fā)現這部分服務對象有著同樣的特征：服務對象感知不到他人、感知不到環(huán)境，并有著驚人相似的童年經歷——沒有同輩群體的自然成長環(huán)境；因社會化過程中缺乏廣義教育，無法形成“看不見的能力”（如與人建立關系的能力），很難看到事物的真相，日常生活充滿矛盾、舉步維艱。

這促使華仁再次擴大思考范圍，嘗試進一步觀察和解釋：“人如何才能發(fā)生真正的改變”，并在人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)的對話中尋找新的出路。由此進入第三個階段：“培養(yǎng)服務對象的基礎能力”（此階段求助者較主動、助人者轉為輔助和支持角色）。此階段加入大量的自由討論環(huán)節(jié)，目的是讓人了解“不同基礎能力”與“人的認知與行為結果”之間的關系。這種工作方式具有更加明顯的訓練目的，明顯調動了服務對象的積極性。這一階段的效果也較為明顯，在這一階段的培訓中，前期所掌握的知識能非常有效地運用進來。在著力培養(yǎng)服務對象的基礎能力過程中，與預測一樣，當服務對象的基礎能力慢慢成長之后，他們曾經帶來的問題已然不再是問題。華仁在總結時發(fā)現一個明顯特征：那些變化、進步很大的服務對象，都是感知能力較強的人，都對生活中曾經毫不關心的事物進行了觀察和洞察，并從中獲取了很多新的感受和發(fā)現，這些感受和發(fā)現對他們轉變生活態(tài)度起到了明顯的積極作用，并且有效地改善了家庭中和工作中的矛盾，并由此積極影響著其他人。

三、以基礎能力為根目標的社會工作

對現有社會工作基礎理論的分析和研究表明：（1）對問題的解釋以及社會工作的功能定位與應對方式，主要呈現出兩種視角——主體理論視角和結構理論視角。主體理論視角涉及個體層面，結構理論視角涉及環(huán)境層面以及個體與環(huán)境關系層面。部分理論家的研究結論已表明：單靠環(huán)境層面的改善（如社會政策和立法），或單靠個體層面的改善（如增能），無法從根本上解決問題。（2）無論是主體理論還是結構理論視角，都聚焦于可視性現象，即“問題”本身。本文持續(xù)八年的實踐研究表明：（1）在解釋問題和應對問題時，固然需兼顧主體理論和結構理論視角，但是“人與社會的關系”顯然處于核心地位，而且在個體與環(huán)境兩者的關系之間，人作為積極行動者所發(fā)揮的主觀能動性不容忽視。（2）越過“問題”本身，在“真相”層面解釋和應對問題，更能觸及核心和根本。

因此，基于長期的理論研究和實踐研究，筆者針對以下問題提出自己的觀點，嘗試從“人與社會的關系”角度以及“問題背后的真相”角度，嘗試構建一種全新的社會工作行動理論：（1）如何解釋“問題”：個體性問題、家庭性問題、社會性問題形成的最核心原因是什么？（2）社會工作的核心功能和任務是什么？社會工作應對這些問題的核心途徑是什么？

（一）“問題”的解釋

本節(jié)嘗試從“人與社會的關系”角度闡釋形成個體性問題、家庭性問題與社會性問題的最根本、最核心原因，重點探討：（1）社會變遷對個體和家庭的影響；（2）生活世界與體制世界中的人；（3）“作用于人與人關系、人與世界關系”的“基礎能力”；（4）對國內目前最根本的隱性社會問題的理解。本節(jié)不求解釋問題的完整性，故其他方面略。

1.社會變遷對個體和家庭的影響

20世紀80年代起中國進入轉型期。這種轉型一方面帶來了經濟的飛速發(fā)展、物質生活水平的快速提高、國家強國地位的確立，另一方面也為個體和家庭帶來新的挑戰(zhàn)，隨之出現新的問題。（1）近20—30年經濟騰飛，地區(qū)間的差異增大，行業(yè)間的收入差異增大，貧富差異增大、社會分層加?。豢萍硷w速發(fā)展，自動化、智能化逐漸取代人力，對勞動力的需求發(fā)生改變，某些崗位被取消，這些因素導致就業(yè)難度和就業(yè)壓力增加、競爭激烈。（2）生活成本增加，高額住房、醫(yī)療、養(yǎng)育子女、養(yǎng)老開銷，加大生活負擔。（3）城市化進程和社會流動加快，越來越多的人從農村流向城市。這一過程中很多家庭被拆分成四處分散的狀態(tài)，這些因素導致原有家庭結構被打破、家庭的社會化功能被嚴重弱化。具體體現在兩方面：家庭內部凝聚力下降，家庭應對問題和發(fā)揮功能的能力下降（去組織性）；家庭與外部社會環(huán)境之間的融合度下降、不協(xié)調性增加（去融合性）。盡管如此，家庭要獨自應對各種生活問題，仍處于單打獨斗的狀態(tài)，其面臨的挑戰(zhàn)加大。外部環(huán)境中競爭增加，內部環(huán)境中功能下降，導致很多家庭力不從心，家庭成員之間極易產生矛盾。（4）現代社會中，人們生活方式的個體化不斷增強，人們擁有選擇自己生活方式的自由，但同時不確定性、不穩(wěn)定性也在增加，換言之，人們獨自掌控生活的挑戰(zhàn)和壓力也在增加，個體變得越來越孤單化，在缺乏家庭和外部支持的情況下，很多人陷入力不從心的狀態(tài)。（5）“過早任務化”與“應試生活”現象：對未來的不確定性和不穩(wěn)定性使人產生緊張恐懼、感到迷茫無助，并將這種壓力傳遞給下一代。因擔心孩子跟不上社會步伐，家長極力希望孩子以最快速度迎合各種要求，讓孩子聚焦于特定任務（知識學習和成績），而形成個性和能力所需的廣義教育空間被屏蔽。家庭教育被體制化，成為學校應試教育的延伸；學校教育以狹義教育為主導、廣義教育相對缺失；同輩群體成長環(huán)境正在逐漸消失。孩子的生活世界極其狹隘，充滿被動安排，生活內容被過早任務化、工具化，而所需能力和主動性缺失，無法感知生活、感知他人，以答題的方式應對事物，過著應試生活。顯然，時代變遷對人的要求發(fā)生了變化，新時代美好生活需要的不再是單純的知識，而是完成生活任務、應對挑戰(zhàn)所需的能力，但許多人依然在用舊的目標和經驗應對新的社會環(huán)境，導致在個體和家庭層面出現一系列不適。（6）社會關系的經濟化：社會關系的經濟化侵蝕著人們的生活，迫使人們從傳統(tǒng)紐帶型人際關系轉向目的性、計算性競爭型人際關系，人與人之間的基本信任遭受沖擊，社會凝聚力下降。（7）物質生活水平的提高尚未與精神層面達到同步，傳統(tǒng)價值觀的作用較難維持，新的主流價值觀又尚未形成，價值觀缺失和精神財富匱乏，物質至上、消費至上的社會氛圍濃郁，很多人失去生活目標和方向。

2.生活世界與體制世界中的人

社會變遷影響著個體和家庭，對人提出新的要求，改變著人與社會之間的關系。而人與社會之間的關系，生動地體現于生活世界①“生活世界”概念最初來自胡塞爾的現象學以及他提出的“現象學生活世界哲學”。哲學現象學后來進入社會學。舒茨（Alfred Schütz）（1899—1959）與他的學生盧克曼（Thomas Luckmann）（1927）和伯格（Peter Ludwig Berger）（1929）將社會學領域的哲學現象學進一步深入發(fā)展。舒茨（Schütz）和盧克曼（Luckmann）在現象學的社會學領域發(fā)展出與“日常概念”緊密相連的“生活世界概念”。他們認為，日常世界是一個以主體間方式構建起來的意義世界和文化世界。在日常生活中，所有事實總是事先就已被人們解釋過了，這些解釋體現著各種以主體性方式形成的意義關聯(lián)和解讀模式，它使得人們在日常世界中的體驗和行動成為可能。由此生活世界概念成為一種具有普遍理性的哲學范疇概念（Lambers，2013）。與體制世界的關系狀態(tài)中。在此筆者借用社會哲學家哈貝馬斯（Habermas）提出的這兩個概念。他在批判性社會理論中將“社會”分為“體制世界”和“生活世界”②德語原文是Systemwelt und Lebenswelt。兩大部分。體制世界是指借助權利、法律、金錢運行的巨大社會體制（政治體制、法律體制、經濟體制、國家治理、教育體制等）。體制世界的特點是“工具性溝通”和“目的理性”③德語原文是instrumentelle Kommunikation、Zweck-Rationalit?t。占主導，所有“溝通和理性”均服務于明確的目的，通過特定的工具和途徑實現。而生活世界是指私人的、熟悉的、人與人之間的關系。生活世界的特點是：“交流取向的溝通”和“價值理性”④德語原文是verst?ndigungsorientierte Kommunikation、Wert-Rationalit?t。占主導（Lambers，2013：106）。哈貝馬斯（1985）認為，兩種世界中，體制世界借助強大的控制媒介（如權力和金錢）確立規(guī)則，侵入到人們的生活世界，影響、控制甚至“殖民”著生活世界?！叭藗兊纳钍澜绫淮輾?，因為它已無法以溝通的方式在體制世界和生活世界之間權衡”（生活世界的殖民化）⑤德語原文是Kolonialisierung der Lebenswelten。。

人與社會的關系，體現于生活世界與體制世界以及兩者的關系狀態(tài)中。體制世界借助其控制媒介（如權利、法律、金錢、規(guī)則）對人提出利益、利潤、效率、效績、成果等目的理性方面的要求，這些要求通常具有可視性、可測性；生活世界對人提出愛、溫暖、尊重、鼓勵、支持等價值理性的要求，這些要求通常具有不可視性、不可測性。作為社會中的人，需要對兩者的要求作出回應或應對。然而難點在于社會變遷對人產生影響，提出新的要求，加劇了體制世界與生活世界之間的沖突。若環(huán)境中只有體制世界和生活世界，人處于被動回應兩者要求的狀態(tài)，那么，均衡兩者的嘗試，在現實生活中很難達到。通常情況下，由于體制世界對生活世界的巨大沖擊，人們會將絕大部分時間和精力投入到“應對體制世界的要求”。當目的理性和工具交流完全占據主導或充斥生活，甚至價值理性消失殆盡、生活世界被砸碎時，個體會疲憊不堪或力不從心，若這種狀態(tài)持續(xù)得不到改善，“問題”便會出現（見圖5）。

圖5 生活世界與體制世界中的人①資料來源：張威、陳曦明制作。

3.“作用于人與人關系、人與世界關系”的“基礎能力”

人與社會（或個體與環(huán)境）之間的關系狀態(tài)，決定了“問題”出現與否。當環(huán)境（如體制世界和生活世界）對人提出要求，而人不具備滿足這些要求的條件時，“問題”便會出現。這種情況下，社會中的人或環(huán)境中的個體顯然處于被動狀態(tài)。那么，哪些因素會避免個體與環(huán)境之間的這種沖突和被動關系狀態(tài)？或者，在“問題”形成的背后，還有哪些更深層次的原因？本文中，筆者在環(huán)境層面提出生活世界和體制世界之外的第三個概念“未知世界”，在“人與人”和“人與世界”層面提出本文的核心概念“基礎能力”，嘗試從核心層面解釋問題。

體制世界和生活世界組成的環(huán)境，不是一個完整的環(huán)境，還有一個未知世界。未知世界是指“就在我們身邊、只是人被自己的感知系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和知識系統(tǒng)所局限、未能涉足的世界”。因此，即使未知世界就在眼前，人也無法對其進行觀察和思考，也無法從中獲取經驗。如果未知世界的功能發(fā)揮作用，可以改變生活世界和體制世界之間的關系。

人相對體制世界和生活世界來說，是處于被動狀態(tài)，總是被任務所要求。而未知世界與人的關系則有所不同，人必須處于主動狀態(tài)，才能發(fā)現它、感受它，并從中掌握規(guī)律、獲取經驗。而這一過程，完全可以在生活世界和體制世界中得以創(chuàng)造性地運用，同時也符合體制世界和生活世界對人提出的要求。對于個體而言，這意味著生活世界與體制世界的關系得以改善。它能給生活世界帶來更多的生活內容，由此使人獲得更多的全新感受，防止生活世界“具體任務化”，同時也能給體制世界帶來全新的視角，使人獲得新的發(fā)展空間。如何進入未知世界，是由未知世界與人的關系所決定，它需要人的主動性，這種主動性被視為“活力”。這種探索未知世界的主動性源于人的“基礎能力”（見圖6）。

圖6 介于人與體制世界、生活世界、未知世界之間的“基礎能力”①資料來源：張威、陳曦明制作。

（1）基礎能力的界定

筆者將“能力”②本文將“能力”界定為一種能夠應對環(huán)境要求、勝任某種任務或挑戰(zhàn)、由此積累正面經驗和正面感受的、持續(xù)穩(wěn)定的狀態(tài)。本文中的能力概念既不是指單一的個體層面的狹義能力，也不是指單一的環(huán)境層面的廣義能力，而是介于個體和環(huán)境之間、作用于兩者關系的能力概念。因此筆者將本文的“能力”譯為capability，而不是ability。結構化，將其分為“基礎能力”與“實用能力”兩大部分?！盎A能力”是指“三大系統(tǒng)的對話機制”，即人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)之間所形成的對話和循環(huán)機制（見圖7）?！皩嵱媚芰Α笔侵干钍澜?、體制世界、未知世界對人所要求的能力（分基于單維邏輯和多維邏輯之上形成的實用能力），如生活世界和體制世界中“與人建立關系的能力”“允許個體差異存在的能力”“感知他人的能力”（社會交往能力、與人交流和溝通的能力、尊重他人）、體制世界中的“行業(yè)能力”、未知世界中的“創(chuàng)新能力”等?；A能力具有不可視性、不可測性，并非用于具體領域；實用能力具有實用性、可視性，體現于具體領域。具備基礎能力的人，更容易在生活世界、體制世界、未知世界中形成各種實用能力，尤其是基于多維邏輯之上形成的實用能力。因此，基礎能力是此類實用能力的前提和基礎。

圖7 基礎能力：三大系統(tǒng)的對話機制②資料來源：張威、陳曦明制作。

知識系統(tǒng)是指一個人所擁有的知識容量和知識內容所構成的系統(tǒng)。從內容層面講，系統(tǒng)中的知識內容可以是任何知識（日常生活知識、行業(yè)知識、專業(yè)知識、科學知識等）。知識積累的過程，是知識系統(tǒng)不斷擴大的過程。但知識能否很好地被運用，不取決于知識本身，而是由其他因素決定的。值得強調的是，知識系統(tǒng)也包含“偽知識”，俗稱“沒有用對地方的知識”，其特征是：沒有隨時間空間的變化而變化，因此缺乏系統(tǒng)性、辯證性，較為片面、單一。經驗系統(tǒng)是指“一個人在社會化過程中通過親身體驗和實踐積累的經驗所構成的系統(tǒng)”，“經驗”的獲得來自人與所處環(huán)境交換和互動的反饋和結果，包括正面經驗或經歷和負面經驗或經歷。但值得強調的是，經驗系統(tǒng)也包含“假經驗”，即曾經在特定時間、特定環(huán)境下起作用的經驗，沒有隨時間、空間的變化而更新，處于片面、靜止、固定的狀態(tài)。感知系統(tǒng)是指個體在社會化過程中，在與環(huán)境互動時所形成的、對自己、對他人和對環(huán)境的感知幅度、感知層次所構成的系統(tǒng)。感知幅度是指人（對自己、他人和環(huán)境）感知到哪些范圍，感知層次是指人感知到何種程度。不同的感知系統(tǒng)，面對同一事物感知，會獲得不同的感覺和感受，故感受和感覺（以及與其相連的情緒）是感知的結果。而感受和感覺是真實的，會促使人們形成行為的動機。因此，感知系統(tǒng)決定了個體經驗形成的范圍和知識運用的范圍。感知系統(tǒng)與經驗系統(tǒng)緊密相連。如果人與環(huán)境互動過程中，所得到的反饋均為負面經歷，長期積累負面經驗和負面情緒，就會出現“感知障礙”，此時人對他人和環(huán)境的感知能力很弱，且防御機制①防御機制往往表現為，一是攻擊、辱罵甚至侮辱（把你打倒了，我就安全了），二是拒人千里之外、冷漠、遠離人群（我離你們遠點兒，你就傷害不到我了）。在兩者之間還有一種形式：否定他人、責備他人，只看到負面的東西。防御機制是如何形成的？原因：社會化過程中，更多是被要求、被安排，當滿足不了要求時被責備、被批評、被否定的體驗和經歷。關起來的內心，無法再開放、好奇、靈活。久而久之，無法再感知到身外的一切。因此，防御機制越強的人，感受力或感知能力會越差。感知能力很差的人，會變得越來越孤單，很容易逐漸被邊緣化。較強。感知系統(tǒng)也包含與“假經驗”密切相連的“舊感知”：曾經在特定條件下形成的感知，未能隨環(huán)境的變化而更新，處于停滯、僵化狀態(tài)。每一個人都有自己的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)、感知系統(tǒng)，區(qū)別在于兩點：三個系統(tǒng)的大??；三個系統(tǒng)之間是否存在對話和循環(huán)（對話到何種幅度和層次），以及由此帶來系統(tǒng)的更新、擴展和發(fā)展。其中，后者起關鍵作用。

當知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)之間無法連接、形成不了對話機制時，人們只能機械地從知識系統(tǒng)或經驗系統(tǒng)中去尋找應對的方法，包括啟用偽知識、假經驗、舊感知。因缺乏對話機制，往往會導致知識和經驗系統(tǒng)中內容陳舊過時、無法更新，處于僵化、片面、單一、主觀、無方向的狀態(tài)，無法滿足應對新生事物的要求。由于無法開辟其他通道，導致人們不得不用舊經驗和片面的知識去“硬碰”。當個體以此種方式與環(huán)境交換和互動時，得到的反饋通常是無效的或負面的，且極易引發(fā)沖突，從而陷入痛苦、絕望和恐懼的狀態(tài)；而妨礙三者進入對話狀態(tài)的最大因素是“感知系統(tǒng)”的缺失，當人在社會化過程中從未有過被（他人和環(huán)境）正面感知的經歷和體驗，人會形成“感知障礙”，無法感知他人、環(huán)境和身邊的世界，注定只能啟用知識和經驗與環(huán)境互動，其結果往往是災難性的。因此，感知障礙是阻礙知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)進入對話的最大障礙。

（2）基礎能力的形成與廣義教育

如果人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)之間形成對話和循環(huán)機制，基礎能力便形成。

探究基礎能力的形成，需要觀察其顯著特征：主動性。它來自人的積極社會化過程以及正面經驗和感受的積累。當人們帶著好奇主動觀察環(huán)境時，會主動思考、主動行動并從中獲得一些感受，這些感受決定了下一步是繼續(xù)還是停止。積極的感受和正面的經驗使人獲得自信、維持好奇心；消極的感受使人止步。但消極感受或挫敗經歷，并不是阻礙人形成基礎能力的決定因素。圖8顯示出：廣義教育是基礎能力形成與否的分水嶺或關鍵環(huán)節(jié)。如果人獲得了廣義教育，那么可以維護好奇心以及觀察、思考、行動的主動性，推動三大系統(tǒng)的對話和循環(huán)，從而形成基礎能力。其特征是：對內，形成自我教育；對外，形成系統(tǒng)性思維②“系統(tǒng)性思維能力”是指：個體能將自身置于一個系統(tǒng)中，從自身角度、自己與他人關系角度、他人與他人關系角度、自己與整體系統(tǒng)關系角度，觀察和分析眼前的特定現象和所處的特定環(huán)境，建立與自己的反思式關系、與他人的反思式關系、與世界的反思式關系，在此基礎上辨別真相、找到核心、確定方向、采取行動。；如果廣義教育缺失，消極感受或挫敗經歷導致經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)停滯發(fā)展，人不再對環(huán)境好奇、不再主動地觀察、思考和行動，三大系統(tǒng)無法形成對話，基礎能力無法形成。其特征是：對內，無自我教育；對外，形成經驗性思維。如果人長期不具備基礎能力，與環(huán)境互動惡性循環(huán)的狀態(tài)長期持續(xù)且強度增加，同時缺乏外部的積極支持，則極易形成心理障礙和心理疾病，甚至將走向犯罪（見圖8）。

圖8 基礎能力的形成與缺失①資料來源：張威、陳曦明制作。

人的成長發(fā)展與社會化息息相關。社會化是一個立于個體和環(huán)境之間的概念，環(huán)境能夠影響和改變個體，個體也能通過自身行動影響和改變環(huán)境，因此兩者之間的影響和作用是雙向的。社會化既包含有目的、有計劃的教育行為，也包含無計劃、無目的、但實際發(fā)生的效果。故社會化是上位概念，包括狹義教育和廣義教育。兩者的本質區(qū)別在于：狹義教育的出發(fā)點是教育者和受教育者雙方在知識、經驗、技能和價值觀上的差異，教育者向受教育者傳授知識、經驗、技能和價值觀，其重心是他人塑造、被動教育。廣義教育包含狹義教育的成分，但其出發(fā)點不再是兩者在知識、經驗、技能和價值觀上的差異，而是雙方之間相互影響和相互作用的過程，教育者的角色不再只是知識傳輸甚至監(jiān)督糾錯，而是推動受教育者形成自我教育、自我成長的能力，其重心是自我塑造、主動教育。其終極目標是促使個體能形成并發(fā)揮個性②個性的英文是personality，德文是Pers?nlichkeit，筆者將其譯為“個性”，而非“人格”。，使其具備一種批判的眼光、客觀的態(tài)度、充滿自我意識、與他人共同思考和行動的能力。因此廣義教育既包含個體成分也包含社會成分。狹義教育隨受教育者離開教育場所結束，而廣義教育貫穿人的一生，自我教育是終生學習的過程。受教育者是“教育主體”，其所處的客觀現實環(huán)境是“教育客體”，而教育者處于兩者之間的位置，其任務是均衡兩者，而教育行為成功的前提是教育雙方需建立起“教育關系紐帶”③“教育關系紐帶”由教育學家諾爾（Herman Nohl）提出。他認為，教育者與受教育者之間是否建立起教育關系紐帶，是教育行為成功與否的前提。而建立這種紐帶，需要兩個維度：一，受教育者所感受到的教育者尊重、溫暖和愛的態(tài)度；二，受教育者對教育者權威角色的認可。（張威，2015）。圖8中A區(qū)所顯示的良性循環(huán)，充分體現了廣義教育的這一目的和功能。在此過程中受教育者對世界的好奇心（非某指定項目的興趣）得以維護，他們的觀察、思考和行動被給予鼓勵，當其行動失敗時，教育者將此視為教育契機，其任務是確保受教育者基礎能力形成的良性循環(huán)得以繼續(xù)。因此，只有在保障了廣義教育的前提下進行狹義教育（知識性教育），才能使受教育者在其知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)不斷對話狀態(tài)下成長和發(fā)展，筆者稱這種教育方式為“集被人教育和自我教育為一體、被人塑造和自我塑造為一體的系統(tǒng)性教育”。其結果是形成基礎能力。當基礎能力強大到一定程度時，人在認識世界方面會表現出明顯的系統(tǒng)性思維特征。

與廣義教育不同的是，狹義教育的內容是被指定的，因此，這樣的知識學習從一開始就處于被動狀態(tài)。當這種被動的知識學習方式被無限要求時（瘋狂地要求分數以及為此的一切準備），廣義教育和能力形成的空間就被完全擠壓，比如，家庭教育成為學校教育延長的手、學校教育只有狹義教育、同輩群體社會化功能消失，導致受教育者無法在這些社會化微觀系統(tǒng)中獲取廣義教育、發(fā)展和形成基礎能力。這樣就剝奪了受教育者獲得系統(tǒng)性教育的權利，使得其被迫進入B區(qū)。在B區(qū)中，受教育者幾乎只能接受被指定的知識性教育，思維被局限在知識框架以內，只會理解知識，無法感受知識，無法將所獲得的知識與自己和身邊的世界相連接，更無法從知識中獲取經驗，其結果是：知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)、感知系統(tǒng)相互隔離；甚至，因生活內容長期被指定、被安排、狹隘單一（知識學習），缺乏親身經歷和經驗積累，形成能力和個性的廣義教育空間消失殆盡，很多人只剩下知識系統(tǒng)，經驗系統(tǒng)匱乏、感知系統(tǒng)歸零。個體與環(huán)境處于隔離或沖突狀態(tài)，以自己為標準評判環(huán)境，用“答題”的方式應對事物，在生活和工作中舉步維艱，筆者稱之為“應試生活”。這種情況下三大系統(tǒng)無法形成對話，人無法形成自我教育、無法形成個性。A區(qū)中的人是主動觀察學習者、積極行動者，B區(qū)中的人是被動完成任務和要求的執(zhí)行者。當人在B區(qū)形成的狀態(tài)長期持續(xù)或強度增加，且缺乏外部支持時，極易進入C區(qū)，進而形成心理障礙和心理疾??；或者在這種狀態(tài)下，當環(huán)境中的消極影響又占據主導，人可能走向犯罪。

因此，基礎能力的形成與廣義教育息息相關，其背后保障是系統(tǒng)性教育思想體系的建立。否則，受教育者無法獲得全面的系統(tǒng)性教育，國家、社會、家庭和個人都無法承擔其后果。

（3）基礎能力的功能

若人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)之間形成對話和循環(huán)機制，“基礎能力”便形成。三大系統(tǒng)之間的對話和循環(huán)，作用于對事物的系統(tǒng)性、結構性、辯證性和發(fā)展性認識和判斷。當現有三大系統(tǒng)對陌生事物沒有應答時，則需要開始新的思考和學習，此時自我教育便形成。對話和循環(huán)的功能則是對三大系統(tǒng)不斷更新和擴展，促進辯證性和系統(tǒng)性思維能力的形成，防止僵化的主觀感受、過時的舊經驗和偽知識所產生的負面影響，避免固執(zhí)與偏見的形成，人處于好奇和洞察狀態(tài)，使人能較為準確和自如地運用知識和經驗，從而獲得新的感受。這種新的感受，才是學習和創(chuàng)新的動力。那么，基礎能力的核心功能和作用體現于哪些方面？

當人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)之間形成了對話機制時，人所要應對的未知對象（或未知事物）將不被視為問題，而是挑戰(zhàn)。當三大系統(tǒng)對話的結果顯示未知對象為陌生時，對話不會就此中斷，而是開啟了另一通道，這個通道就是“新觀察、新學習、新實踐”，它不是獨立存在，而是與三大系統(tǒng)、未知對象之間保持不斷對話。該過程是一個從“觀察—學習—反思—行動”再走向“行動—反思—學習—洞察”的循環(huán)過程。此處的學習并非單指知識學習和方法積累，更多是指獲得新的思維方式和行為方式，因此是廣義學習；此處的反思與“犯錯誤后的反省或回顧總結”毫無關系，它是指“人進入與自己、與他人、與世界之間的反射式關系狀態(tài)的思考”；觀察與洞察的本質區(qū)別在于，觀察聚焦于事物的表面，基于此上的反思和行動帶有局限性；而洞察的本質已改變，看同樣的事物，不再聚焦于表面，而是關注事物的特征和背后的邏輯，基于此上的反思和行動與前者不同，其思考的內容、行動的方向不一樣。從觀察力上升到洞察力，標志著系統(tǒng)性思維能力的萌芽。在上述循環(huán)過程中，當人在未知對象的領域中獲得了新經驗后，實用能力隨之形成。因此，基礎能力的核心功能和作用是在其結構之上形成實用能力。具體表現通過以下兩個例子呈現。

基礎能力核心功能之一：促進人與人之間關系實用能力的形成（圖9）。當人的基礎能力形成，自身的三大系統(tǒng)形成對話機制，同時與他人的知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)發(fā)生連接、建立對話關系時，人與人之間關系層面的實用能力隨之形成并對他人具有強大的影響力，比如與人建立關系的能力、允許個體差異存在的能力、感知他人的能力（或者社會交往與人際溝通能力）等。當人具備這些實用能力時，尊重、愛、溫暖、接納、真誠、平等待人，便會自然呈現出來，這些狀態(tài)既符合生活世界的要求，也能在體制世界發(fā)揮作用。因此，這種所愿狀態(tài)，不是通過環(huán)境被動要求就能實現的，而是通過人作為積極行動者形成基礎能力、主動發(fā)揮作用后所達成的。

圖9 基礎能力核心功能之一：促進人與人之間關系實用能力的形成①資料來源：張威、陳曦明制作。

基礎能力核心功能之二：促進創(chuàng)新能力的形成（圖10）。當人基礎能力形成，自身的三大系統(tǒng)形成對話機制，同時與未知世界發(fā)生連接和建立對話關系時，人與世界關系層面的實用能力便隨之形成，尤其是創(chuàng)新能力。這種創(chuàng)新不單指科技創(chuàng)新②改革開放后工業(yè)、農業(yè)、服務行業(yè)均得到飛速發(fā)展，尤其部分科技領域與西方發(fā)達工業(yè)國形成競爭態(tài)勢。經濟飛速發(fā)展的背后是科學技術的發(fā)展，國家對科技發(fā)展越來越重視、大力鼓勵和支持。但在嘗試超越西方科技，往往會陷入瓶頸。因為人們突然發(fā)現，基礎研究領域如此薄弱和缺乏，而基礎研究需要創(chuàng)新。在科技追趕階段，可以模仿他人或者在他人基礎上革新，這一階段需要的是學習知識和積累經驗。而科技創(chuàng)新需要人具備創(chuàng)造或產出新知識的能力，單基于現有知識無法創(chuàng)新。因此這一發(fā)展變遷趨勢意味著，社會對人的要求變了，不再是對知識提出要求，而是對能力提出要求。顯然，創(chuàng)新人才首先需要具備基礎能力。，而是指對任何未知事物、未知對象、未知領域的探索和發(fā)現。具備了基礎能力，意味著對未知世界充滿好奇與探索，當人們以這種主動的方式觀察和探索身邊的未知世界時，能較快掌握陌生領域的規(guī)律，有新的發(fā)現或產出新的知識，這一過程會作用于體制世界和生活世界的任何領域，比如在體制世界（政治、經濟、科技、軍事、教育、藝術領域）中形成各種職業(yè)能力或行業(yè)能力，由此擴展發(fā)展空間；在生活世界中促使人們發(fā)現新的生活內容、擴大生活空間、獲得新的感受。因此，基礎能力是構成很多實用能力（包括創(chuàng)新能力）的基石。需要強調的是，基礎能力有別于情商（EQ）。情商是基于對人在生活和職場中較為重要實用能力的觀察之上提出的對能力的理解和要求，屬于外部觀察；本文提出的基礎能力及其與實用能力之間的關系，屬于內部觀察。因此，基礎能力亦是情商形成的基礎。

圖10 基礎能力核心功能之二：促進創(chuàng)新能力的形成①資料來源：張威、陳曦明制作。

基礎能力的功能可以概括為：當人的基礎能力形成、自身三大系統(tǒng)處于對話機制時，人便建立起與自己之間的反思式關系；當基礎能力促進人與人之間關系實用能力形成時，人便建立起與他人之間的反思式關系；當基礎能力促進人與世界關系實用能力形成時，人便建立起與世界之間的反思式關系。三大反思式關系的建立，也意味著，人成為一個為自己負責、為他人負責和為公眾負責的人。這種狀態(tài)下的人，既是獨立的（不依賴于他人），又是與他人和世界相連的。所以基礎能力的功能，遠超出促進人與人關系和人與世界關系層面實用能力的形成，它能推動人們形成符合價值觀和道德觀②此處的價值觀和道德觀的功能是確立道德和倫理標準、規(guī)范人的行為。的行為。當人的基礎能力強大時，意味著自我教育程度很高，能夠超越價值觀和道德觀的要求、自覺體現出道德行為（不需要被要求）。若人不具備基礎能力，價值觀和道德觀就淪為憑空的要求和口號，其特征是：自己不具備，但要求他人；借價值觀名義評判他人，將其視為與人交往的選擇標準，由此產生沖突。因此，基礎能力也是道德行為形成的基礎。

（4）基礎能力的發(fā)展

人的基礎能力一旦形成，會主動與他人和世界進入對話關系，繼而形成新的實用能力。這一過程帶來新的經驗、新的知識、新的感知，當它們再發(fā)生對話時，原有知識系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)被更新和擴展，由此形成人與環(huán)境之間的良性交換與循環(huán)，基礎能力不斷得到發(fā)展（見圖11）。因此，基礎能力是人能夠持續(xù)不斷成長的原動力。

圖11 基礎能力的發(fā)展③資料來源：張威、陳曦明制作。

4.對目前最根本的隱性社會問題的理解

社會問題以各種各樣的形式呈現出來，因此表面看上去錯綜復雜。理解錯綜復雜的社會問題有兩種形式。（1）針對每一個問題觀察其獨特性；（2）觀察所有問題背后的共性。把問題變復雜很簡單，把問題變簡單卻很復雜，它需要漫長、艱辛的觀察過程。而理論的任務便在于此，將問題變得簡單，讓人能形成理解問題和應對問題的方向。前者顯然無法完成這一目標。

為什么會出現個體性、家庭性、社會性問題？現有理論闡釋主要分主體理論和結構理論兩大取向。主體理論主要涉及個體層面，結構理論主要涉及環(huán)境層面以及個體與環(huán)境的關系層面。本文對問題的解釋，基于兩點假設。（1）人所處的環(huán)境處于隨時變化之中；環(huán)境中的競爭無法完全消除。（2）個體之間存在差異?；诖?，筆者認為，除了個體和環(huán)境因素，“問題”出現與否從根本上取決于人與社會之間處于何種關系狀態(tài)。如果人與社會的關系長期處于不良循環(huán)狀態(tài)，則較易出現“問題”①此處強調“長期”是因為短暫或強度較弱的人與社會關系之間的不良循環(huán)狀態(tài)，往往不足以構成問題。。這是因為：變遷的環(huán)境對人提出新的要求，如果人只是處于完成環(huán)境要求的被動狀態(tài)，當人的努力方向與環(huán)境要求不一致，或擁有的內部和外部資源不足以完成環(huán)境要求時，人與環(huán)境之間會進入割裂或沖突狀態(tài)，無法形成良性互動和循環(huán)；當個體性問題和家庭性問題具有普遍性，涉及某個群體、某個領域或某個區(qū)域時，便成為社會問題；反之，當變遷的環(huán)境對人提出新的要求，人作為主動學習者和積極行動者，不是處于完成要求甚至消極等待的被動狀態(tài)，而是處于積極探索未知的主動狀態(tài)，未知事物和不確定性不被視為問題而被視為挑戰(zhàn)，人與他人、未知世界之間形成積極對話、良性互動和循環(huán)。

除了環(huán)境因素和個體因素，作用于人與人之間關系、人與世界關系的基礎能力，顯然是影響和決定“人與社會關系”狀態(tài)的關鍵環(huán)節(jié)之一。而基礎能力的形成，有賴于廣義教育。目前在國內，廣義教育較為缺失，狹義教育占據主導，集“被人教育和自我教育，被人塑造和自我塑造為一體”的系統(tǒng)性教育思想尚未形成，嚴重影響人基礎能力的形成；如果人基礎能力缺失，則會引發(fā)各種成長問題和家庭問題，繼而導致社會問題。因此，因廣義教育缺失而導致的基礎能力的缺失或薄弱，是構成各類表象問題背后的真相或共性根源之一。筆者將“因廣義教育缺失導致的基礎能力缺失”這一現象稱為“中國目前最根本的隱性社會問題”。稱其“隱性”是因為它并沒有直接顯現出來，但卻影響深刻，稱其“最根本”是因為它是導致各類個體性問題和家庭性問題的根基性原因，個體和家庭問題又引發(fā)社會問題。故它是多種連鎖問題的起始端。

（二）社會工作的核心功能和任務

在對問題充分解析之后，再探討社會工作的核心任務和功能定位才更清晰。與解釋問題的邏輯一樣，社會工作應對社會問題的方向，亦有結構理論和主體理論兩種取向。結構理論涉及環(huán)境以及環(huán)境與個體的關系，主體理論涉及個體層面。社會工作作為“預防和應對社會問題”的職業(yè)，其功能與任務體現于三個層面：（1）改善環(huán)境條件；（2）改善個體狀態(tài)；（3）改善個體和環(huán)境的關系。環(huán)境層面的工作是指為個體創(chuàng)造積極的環(huán)境或改善舊的環(huán)境，此類任務主要由公共政策和社會立法完成，如基礎設施建設、社會政策和社會保障（包括救助、保險、福利三大原則）、就業(yè)政策、住房政策、教育政策、醫(yī)療衛(wèi)生政策和相關立法。個體層面的工作是指個人條件和狀態(tài)的改善。兩個層面的工作均必要，但需要強調的是，兩者的有效性都有賴于“人與社會之間處于何種狀態(tài)”。若人與社會之間處于良性循環(huán)，個體可以很快發(fā)現和利用環(huán)境為其提供的資源和條件，或利用自身優(yōu)勢，通過積極行動將內部和外部資源轉化為自己所愿的實際生活；相反，若人與社會之間處于不良循環(huán)（割裂或沖突），人不具備與環(huán)境積極對話的能力，即便環(huán)境得到改善或自身具備某些優(yōu)勢，人依然處于被動狀態(tài)，無法通過行動將其轉化為自己所愿的實際生活。因此，社會工作應對社會問題的三個層面中，聚焦“人與社會的關系”是核心。

1.社會工作的根目標

人與社會的關系，體現于生活進程和社會進程的交互作用和影響中，它又生動地體現于人們日復一日的度日過程（俗稱“過日子”），以及人們在面對不確定性、不穩(wěn)定性、突發(fā)狀況、壓力重重、身處逆境、面臨挑戰(zhàn)時嘗試解決問題、讓生活繼續(xù)下去的生活過程（俗稱“渡難關”）。前者具有日常性、常態(tài)性、重復性，人們相對熟悉、相對可控；后者處于動態(tài)變化、不可預測、較難掌控，通常發(fā)生于生態(tài)過渡期（如入學、轉學、青春期、找工作或創(chuàng)業(yè)、戀愛結婚、生子、育兒、退休、年老等）、負面生活事件（如戰(zhàn)爭、疫情、自然災害、失業(yè)下崗、貧困、分居離異、殘疾、患重?。⑼话l(fā)性或創(chuàng)傷性事件（遭受暴力、欺凌、性侵、社會歧視和排斥、失去親人、車禍等）。前者勾畫出人們生活的日常狀態(tài)，而后者更多是作為一種需要克服的挑戰(zhàn)或需要完成的任務出現?！斑^日子”和“渡難關”的過程，構成每個人獨一無二的生命歷程①每個人的生命歷程獨一無二，而每人的生命周期是相同的。兩個概念的英語原文不同：生命歷程是life course，生命周期是life circle。。

社會工作職業(yè)立于人與社會之間、個體與環(huán)境之間，它是一種對人們順利完成“過日子”“渡難關”的生命歷程的社會性回應方式。而“基礎能力”是作用于人與人關系、人與世界關系、決定人與社會關系狀態(tài)的關鍵要素，因此，協(xié)助或推動人們形成基礎能力，進而形成實用能力，使其能夠較好地掌控“過日子”“渡難關”的生活歷程，是社會工作最根本、最基礎、最核心的目標任務和功能定位（簡稱根目標）。稱其“根目標”是因為上述目標的實現（個體、環(huán)境以及兩者關系的改善和效果），均以此為根基（故它不代表社會工作的所有目標）。日常生活并非“一目了然”“清晰具體”，它是“偽具體”“偽清晰”的，人們在日常生活中所獲得的知識、經驗和感知也包括“偽知識”“假經驗”“舊感知”。社會工作需要協(xié)助人們在各種表象問題的背后看到真相、推動其形成基礎能力，進而形成實用能力，以較好地掌控生活。因此從這一角度審視，社會工作涉及所有社會階層，不只是弱勢群體和困難群體。

社會工作“根目標”中的“基礎能力與實用能力”兩者之間的關系與社會工作的“助人自助”原則密切相連。圖12顯示，助人是指社會工作協(xié)助或推動受助者形成基礎能力；而自助是指受助者具備了基礎能力之后，自身形成實用能力，從而獨立解決問題。這表明社會工作者需要將服務對象以及他們的困難一并觀察，而非將兩者分開觀察。一并觀察有利于找出服務對象與困難之間的邏輯關系，從而確定這個“問題”到底是什么。比如，這個“問題”究竟是“因經驗和技能缺失導致的、完成具體任務的力不從心”抑或是“因感知、經驗和知識系統(tǒng)無法對話導致的、與環(huán)境發(fā)生割裂或沖突”。前者屬于“實際問題”，折射出實用能力的大小和狀態(tài)差異；后者屬于“人為問題”，折射出基礎能力的大小和狀態(tài)差異。對服務對象而言，后者往往是真正困擾他們的難題。而基礎能力的形成，有助于人們在各個領域形成實用能力，尤其是基于多維邏輯之上形成的實用能力。因此推動人們形成基礎能力是社會工作中的“助人”，人們在基礎能力之上形成實用能力是社會工作中的“自助”。

圖12 社會工作中的“助人”與“自助”①資料來源：張威、陳曦明制作。

“將基礎能力建設確立為社會工作的根目標”是指，它是根基性、基石性、根本性目標，而非社會工作的全部任務內容。人基礎能力不同，對生活的理解和感受不一樣，個人所建立的生活目標和生活任務也不同，因此需求也不同。這種差異是導致各類家庭性和社會性矛盾的核心根源之一。社會工作的內容多種多樣，但因基礎能力不同所導致的需求差異涉及各類問題領域，如果不將其納入社會工作的根目標中，無法觸及問題的核心。因此將“基礎能力建設”確立為社會工作的根目標，再次明確社會工作預防和應對社會問題，不是應對問題癥狀，而是應對問題成因。需要警惕的是，社會工作的根本任務不是“跟著問題、到處干預”，若長期如此，它最終將導致社會工作到處參與，但可有可無，很難形成清晰獨特的職業(yè)定位，甚至淪為義工或“勤雜工”。

此外，現實生活中，協(xié)助人們順利過日子、渡難關的助人方式很多，社會工作有其獨特性。首先與非正式助人方式的區(qū)別，以（非物質層面的）日常咨詢?yōu)槔?。日常咨詢通常是經驗、知識和方法的交流，由于都是他人的經驗和他人的方法，因此無法作用于感知系統(tǒng)，不可避免地形成知識和經驗與生活的脫節(jié)現象，導致受助人只能套用他人的經驗和方法。知識、經驗和感知系統(tǒng)之間無法形成有效的對話機制。而社會工作聚焦于基礎能力、三大系統(tǒng)對話機制的形成。社會工作從最為薄弱的感知系統(tǒng)入手，通過感知系統(tǒng)的擴大，作用于新的行動嘗試，形成新的感受和經驗、并形成對知識的再認識。三大系統(tǒng)形成有效對話后，對老系統(tǒng)的內容進行更新，實現自我教育狀態(tài)的形成。具備基礎能力的人，在各領域中較為容易形成實用能力，從而解決問題。因此并非掌控了專業(yè)知識的助人是專業(yè)助人。如果助人者自身的基礎能力薄弱，看不到助人的根目標，那么即便擁有專業(yè)知識和助人經歷，也屬于日常咨詢（見圖12）。

其次，與其他助人職業(yè)的區(qū)別，以臨床咨詢（心理咨詢和心理治療）為例。前文圖8顯示，社會工作的服務群體在A區(qū)和B區(qū)，即有一定基礎能力和沒有基礎能力的人。兩類群體的工作方式不同，前者能夠與環(huán)境互動，環(huán)境的改善能對其產生作用，因此環(huán)境層面的工作是重心，同時可以為其提供方法和指導；而后者不具備與環(huán)境互動的能力，環(huán)境的改善無法觸及他，因此個體層面的工作是重心，但為其提供方法通常無用，故工作目標是能力建設，推動其形成基礎能力，并在此之上形成實用能力。臨床咨詢的服務群體在C區(qū)，即患有心理障礙和心理疾病的人，其工作目標是治療。值得注意的是，目前臨床咨詢領域也在從事著B區(qū)中的工作。但如果其目標定位是治療或者工作方向模糊，而不是基礎能力的建設，則很難達到理想且持續(xù)的效果。因此，社會工作者需要具備基本的心理疾病常識，以便區(qū)分服務群體。

2.如何培養(yǎng)基礎能力

基礎能力的培養(yǎng)須區(qū)分未成年人與成年人，前文圖8已顯示：如何針對未成年人培養(yǎng)基礎能力。兒童權利較為特殊，具有間接性。與成人權利相比，未成年人無法感知和保障其自身權利（生存權、發(fā)展權、受教育權、受保護權），其權利的實現更體現于為其創(chuàng)造良好的環(huán)境，尤其是與其成長發(fā)展密切相關的社會化微觀系統(tǒng)（家庭、學校和同輩群體），其中監(jiān)護人或家長履行職責最為根本。因此，培養(yǎng)未成年人基礎能力的本質在于為其提供廣義教育的環(huán)境。如果未成年人的基礎能力缺失，社會工作有兩個工作方向：（1）直接面向未成年人提供廣義教育，此時，社會工作機構成為三級社會化機構（家庭、學校和同輩群體為一級和二級社會化機構），其目的是補充或支持一級和二級社會化機構的功能，極端情況下替代之；（2）面向家長或監(jiān)護人工作，使其具備廣義教育的能力、能夠為孩子提供廣義教育。前者的效果，基于后者的保障，因此，兩者中，針對未成年人監(jiān)護人和家長的工作是重點。

針對成年人培養(yǎng)基礎能力，較為艱難。因為在長期的社會化過程中，他們積累了豐富的個人經驗，形成了自己與環(huán)境的相處模式，這些個人經驗和思維行為模式決定了其認識事物的特征。因此，在基礎能力缺乏的狀態(tài)下，很難直接用知識和他人經驗對服務對象產生影響。換言之，單純對服務對象進行知識和方法的培訓并期待他們在生活中實施，效果很難實現。生活中，應對問題和挑戰(zhàn)往往是由人的感知系統(tǒng)（或經驗系統(tǒng)）去面對，并非由知識系統(tǒng)直接面對。人的感知系統(tǒng)達到何種程度，他的知識系統(tǒng)就服務于哪個高度。如果感知系統(tǒng)明顯低于知識系統(tǒng)，就會出現“無法調動知識或知識調動紊亂現象”。如果感知系統(tǒng)高于知識系統(tǒng)，人便具備主動學習的狀態(tài)，不僅能調動知識甚至能產出新知識。因此針對成人的基礎能力訓練，必須從感知系統(tǒng)入手，具體分以下3個階段（見圖13）。

圖13 基礎能力的培養(yǎng)①資料來源：張威、陳曦明制作。

第一階段，感知系統(tǒng)的培養(yǎng)或改變。與“增加服務對象知識系統(tǒng)的容量”不同的是，感知系統(tǒng)培養(yǎng)的目的不在于判斷“對”與“錯”，而是讓服務對象切身地發(fā)現和感受到自己對同一事物的認知和態(tài)度與他人不同，在此基礎上產生好奇并嘗試弄清為什么。一旦這一特征出現，就意味著服務對象從對具體事物認知的糾纏中擺脫了出來，站在一個更高的層面看問題——這些不同的認知和態(tài)度是如何形成的。除了方向性的引導，服務對象還需要環(huán)境上的支持，在感知系統(tǒng)的培訓中，服務對象需要一個相互信賴、輕松開放的同輩群體環(huán)境（社會工作中的小組、團體）。團體中的所有成員應遵循一個原則：觀察的焦點放在他人感知狀態(tài)的背后，而不是自己感知出的具體結果。思考的重心從他人的行為結果轉向他人的行為原因，而不是自己感受到的對錯。這樣可以有效避免因對問題看法不同而產生的沖突，進而使人獲得更進一步的洞察力，這部分洞察領域是很多服務對象從未進入過的，也從未在其中獲得過任何感受和經驗，此時的服務對象猶如新生嬰兒。但與新生嬰兒不同的是，他們曾經的感知和固有的經驗會時常冒出來阻礙自己。其顯要困難是需要與假經驗、舊感知“作斗爭”。因此，這樣的工作過程需要長期重復和循環(huán)，直到這種阻礙消失。

第二階段，推動感知系統(tǒng)與經驗系統(tǒng)的對話（見圖14）。在長期培訓過程中，當服務對象回到自己的生活環(huán)境中時，他們需要通過行動和親身體驗，將獲得的不同感知轉換成自己的新經驗。這是一個異常艱難、容易反復的過程。服務對象由于此前毫無經驗，因此遇事極易丟棄尚未形成經驗的新感知，重拾自己昔日熟悉的舊感知去應對問題。唯一與之前不同的是，他們會“頓一下”、增強反思（尤其是與自己、與他人關系的反思）。隨著反思的發(fā)生，眼前的“問題”被淡化、被緩解，他們會被動地進入觀察和思考、被動地接觸和比較陌生感知、被動地嘗試新的行動。這一過程并非一帆風順，而是經常反復或挫敗。因此“從自己被動嘗試行動到獲得全新感受”的這一過程，會持續(xù)相當長一段時間。這段時間里，社會工作者需要清晰觀察服務對象應對問題的特征是怎樣的，為下一次的工作重心做好準備。

圖14 感知系統(tǒng)與經驗系統(tǒng)的對話①資料來源：張威、陳曦明制作。

當服務對象在日常生活中的踐行獲得全新的積極感受后，他們的精神面貌會煥然一新，他們也將表現出主動的狀態(tài)。這種主動狀態(tài)（也稱“能力萌芽”）便是這一階段的轉折點，帶著這種主動狀態(tài)，服務對象較為輕松地主動嘗試新的行動。有了之前的全新感受，在接下來的新行動中，服務對象將不斷獲得新經驗，這些新經驗會順理成章地更新原有的經驗。至此，感知系統(tǒng)與經驗系統(tǒng)的對話完成。在這一階段，社會工作者要密切觀察服務對象的感知和經驗特征，在工作內容上需要脫離服務對象被困擾的具體問題，但緊貼與其日常生活相關的內容，以便討論過程中每個服務對象都能參與其中、發(fā)表自己的觀點和感受。之后，再把困擾服務對象的具體問題放進去觀察，效果更易出現。

第三階段，推動感知系統(tǒng)、經驗系統(tǒng)與知識系統(tǒng)的對話。在成功建立起感知系統(tǒng)與經驗系統(tǒng)的對話機制后，這一機制將推動服務對象對環(huán)境進行主動觀察和主動發(fā)現，并進行主動的思考。這一現象體現出服務對象又重新具備好奇心和洞察力，進入獨立思考的狀態(tài)。這些特征完全符合基礎能力形成的前提條件，因此條件得以滿足，使得服務對象開始主動地學習（不只是知識學習，也包括獲得新的思維方式和行為方式），并具備初步能力對原有知識進行再認識。從特征上看，自服務對象呈現出“主動性”起，就具備了初步的自我教育狀態(tài)。至此，基礎能力中的三大系統(tǒng)形成了對話機制。由于基礎能力的建立，那些曾經掌握的知識變得異常有用，這會再一次激發(fā)服務對象對知識的渴求。如果服務對象帶著這樣的狀態(tài)進入生活，不僅他們最初帶來的問題會消失，而且會大幅度改變其整體生活狀態(tài)。對于社會工作而言，幫助服務對象建立起三大系統(tǒng)的對話機制是核心目標，隨著基礎能力的擴展而獲得各領域中的實用能力，則是服務對象自己的任務。對于服務對象而言，建設基礎能力的過程是一個新的社會化過程，社會工作為其提供一個新的社會化環(huán)境。

3.對社會工作者的要求

以基礎能力為根基的社會工作，對社會工作者要求較高。基礎能力建設過程中，最難的階段就是感知系統(tǒng)的改變。服務對象感知系統(tǒng)的改變要求廣義教育的環(huán)境。換言之，社會工作者需要具備廣義教育的意識和能力。廣義教育的意識來自對廣義教育思想的了解。廣義教育的能力體現在能否與服務對象平等對話，對其產生影響，推動其形成主動式自我教育和自我學習。因此其出發(fā)點不再是雙方在知識、經驗和價值觀上的差異，更不是傳輸這些內容或判斷對錯，而是兩者之間相互影響、相互作用的互動過程，尤其是對受教育者的推動力。正因為如此，廣義教育是一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位的過程。從這一角度講，社會工作有目的、有計劃地對服務對象產生影響，推動其形成基礎能力進而形成實用能力的過程，正是一種廣義教育過程。因此，廣義教育中的“對話”并非只是交流和談話，而是推動服務對象從“觀察—學習—反思—行動”再走向“行動—反思—學習—洞察”的循環(huán)過程。如果只有洞察，或只有學習，或只有反思，或只有行動，都無法形成真正意義上的對話和廣義教育。

廣義教育所要求的與服務對象建立真正意義上的對話，對其形成影響力，推動其形成自我教育，并非易事。要建設服務對象的基礎能力，社會工作者自身首先要具備強大的基礎能力，自己的三大系統(tǒng)之間能夠形成對話機制。對社會工作者來說，最為關鍵的不是擁有知識系統(tǒng)（由各種知識的邏輯脈絡所形成的系統(tǒng)性知識框架，而非散亂知識），而是它能否與自身的經驗系統(tǒng)和感知系統(tǒng)形成對話，即是否具備“與自己之間建立反思式關系的能力”，并在基礎能力之上形成其他實用能力，如與服務對象建立專業(yè)關系的能力（廣義教育稱“教育關系紐帶”），即社會工作者的三大系統(tǒng)能否與服務對象的三大系統(tǒng)之間發(fā)生對話，是否具備“與他人建立反思式關系的能力”。只有具備此能力，對服務對象的尊重、接納、真誠才會自然地呈現出來（而非作為技巧被運用）；社會工作者也需要具備“與世界建立反思式關系的能力”，這指的是其能否將社會文化經濟環(huán)境納入思考，比如將社會工作職業(yè)納入中央集中管理型國家模式下，將服務對象所處環(huán)境納入具體工作中觀察，即是否具備系統(tǒng)性思維能力。而具備這些能力的前提是：社會工作者必須清楚“人與知識、人與能力、人與人、人與社會之間是何種關系”。如果社會工作者不清楚它們的關系，就無法具備上述能力，無法對核心領域進行準確觀察和反饋，也就無法將工作有效進行下去。

此外，以基礎能力為根基的社會工作，要求社會工作者的工作“貼近日常生活”。尤其在討論環(huán)節(jié)中，社會工作者需要敏銳地將服務對象能力缺失的特征反射到日常生活中其他的現象中去，以便讓服務對象擺脫對自身具體問題的糾纏，輕松地進入感受和思考狀態(tài)。在其感受和思考發(fā)生偏離時，社會工作者要做的不是去糾正，而是準確地抓住其形成感受和思考偏差背后的邏輯，并將此邏輯作為再討論的內容，如此不斷重復，直至服務對象獲得全新的感受。因此，從服務對象接觸陌生感受直到獲得新的感受和新的經驗，亦是一個漫長的過程。這個過程中，服務對象需要較為頻繁地將自己日常生活中的感受和體驗反饋給社會工作者，這些反饋將有效地指引社會工作者確立下一次工作方向和目標。

同時，社會工作者需要將服務對象們組建成一個良好的同輩群體，且其功能被事先規(guī)定：不在認知和經驗的對與錯層面糾纏，而是去發(fā)現他人行為背后的邏輯特征、不針對短處提出負面批評。由此服務對象能夠通過主動觀察和主動感受，自行發(fā)現自身不足，并勇于提出討論，這樣可以給工作源源不斷地提供素材。這樣的同輩群體是一個舒適和安全的環(huán)境、一個令人向往的環(huán)境。服務對象處于這樣的同輩群體中，會產生社會工作者無可替代的作用和效果，這也是為什么同輩群體被視為廣義教育的三大領域之一。社會工作者必須對其有所了解，并利用這一寶貴的資源。

四、總結與討論

需要強調的是，在社會工作尚未進入科學化的前提下，難免會出現讀者將社會工作理論理解為社會工作科學的現象。社會工作科學化主要在于理論構建，但每一種理論在科學體系中只能發(fā)揮某種獨特的功能，而無法具備完整性，因此，任何一種科學理論都有其局限性。推動理論構建的發(fā)展需要科學反思性態(tài)度，以“基礎能力”為根目標的社會工作理論不代表社會工作理論的全部。該理論位于社會工作科學體系中主體理論和結構理論視角兩者之間，其功能猶如連接兩者的“軸承”：一方面它重點闡釋基礎能力在促進個體與環(huán)境良性互動中所發(fā)揮的積極作用；另一方面，主體理論和結構理論能夠在其基礎上更好地實現其原有功能。

以基礎能力為根目標的社會工作理論，對社會工作學科和職業(yè)具有一定的助益，主要體現在三方面。（1）基礎能力的發(fā)現，讓人更為清晰地理解問題形成的根本原因，同時為社會工作指明了根基性的工作方向。該理論既闡釋了問題的形成和社會工作的定位，也闡釋了如何實現該目標定位，因此既有社會工作基礎理論的特征（明確功能定位），也有社會工作實踐理論的特征（提供操作模式或工具），屬于社會工作行動理論，為社會工作形成自身科學體系奠定了一塊微小而堅實的基石；從職業(yè)發(fā)展角度看，該理論有利于社會工作確立清晰的職業(yè)定位和戰(zhàn)略方向，避免社會工作者陷入“問題是需要方法來解決的”線性邏輯，即被紛繁雜亂的問題所困擾，只關注表面問題而直接使用方法或工具解決問題，導致因長期工作無效質疑社會工作或進入職業(yè)衰竭狀態(tài)。（2）該理論界定了基礎能力與實用能力的關系，澄清了助人與自助之間的關系，同時也可澄清情商這一模糊概念，解釋實用能力的形成和發(fā)展規(guī)律，對未來形成系統(tǒng)性教育思想體系提供了明確的方向。（3）該理論指出，成年人基礎能力的建設需從感知系統(tǒng)的改變入手，這有利于社會工作的順利展開。此外，基礎能力以及基礎能力和實用能力（如創(chuàng)新能力）兩者關系的解讀，其影響遠遠超出社會工作領域，涉及國民素質的提高和創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

以基礎能力為根目標的社會工作理論，具備鮮明的特點：避開具體問題、直接建設基礎能力；以廣義教育為核心；貼近日常生活；“洞察—學習—反思—行動”需長期循環(huán)；推動服務對象自我教育的形成；激發(fā)“人與社會關系”中人的主動性；從被動社會工作轉向主動社會工作。但是該理論強調，社會工作的任務并不只是面對服務對象建立基礎能力，亦包括改善個體所處的社會、文化、經濟環(huán)境。因此以基礎能力為根目標的社會工作，不僅需要較長的工作周期、對社會工作者提出較高要求，也對環(huán)境和服務對象提出一定要求，比如，服務對象需要主動求助、具有強烈的改變意愿或改善問題的動機、具備一定的好奇心和洞察力、具備一定的學習能力（獲得新思維方式和新行為方式的能力）。同時該理論立足于“人與社會的關系”，因此非常強調個體所處環(huán)境的改善，基礎能力建設這一根目標的實現，有賴于環(huán)境的改善和宏觀政策的配套，尤其“兼顧廣義教育與狹義教育的系統(tǒng)性教育思想體系”亟待建設和改革。此外，在自上而下的治理模式與自下而上的百姓需求之間發(fā)現和尋找社會工作的行動空間、激發(fā)服務對象的主動性，是一個艱難而巨大的挑戰(zhàn)。