“對分課堂”教學模式在《編劇概論》課程教學中的應(yīng)用

江 杰

(淮南師范學院文學與傳播學院，安徽 淮南 232038)

引言

傳統(tǒng)教學注重教師的課堂講授，強調(diào)知識學習的系統(tǒng)性和完整性，但教學效果多取決于教師的授課能力，學生處于被動接受的狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題和主動探究的意識被抑制。而目前盛行的線上教育理念更側(cè)重于學生的學，強調(diào)學生探究意識的培養(yǎng)和對知識的自我建構(gòu)能力，但是耗時耗力、知識的系統(tǒng)性不強。那么，能否對這兩種教育理念進行整合，設(shè)計出一種新的教學模式，取長補短來指導我們的教學呢？在這方面，復旦大學張學新教授提出的“對分課堂”教學模式就是這樣一個有益的探索，自該教學模式2014年問世后，很快在部分高校乃至中小學課堂產(chǎn)生了廣泛的反響，受到眾多教師的高度認可。為此，我們在戲劇影視文學專業(yè)《編劇概論》課程教學中也嘗試應(yīng)用了這種模式，希望能有效提升學生的學習能力、促進教學質(zhì)量的提高。

一、《編劇概論》傳統(tǒng)教學的現(xiàn)實困境

《編劇概論》是戲劇影視文學專業(yè)的一門必修課程，它從宏觀上探討戲劇及影視藝術(shù)的創(chuàng)作規(guī)律、原理和技法，對于后續(xù)劇本創(chuàng)作類的課程具有統(tǒng)領(lǐng)和先導作用。但在實際的教學中，該課程存在著如下諸多問題：

首先，從學生層面上看，該課程的授課對象為大一新生，其生源為藝術(shù)生，入學時文化課分數(shù)偏低，已有人文素養(yǎng)底蘊差強人意；受中學文科的學習方式模式影響，多數(shù)學生習慣于教師提供現(xiàn)成答案，死記硬背相關(guān)知識點，缺乏主動發(fā)現(xiàn)和探究問題的意識，也缺乏與他人合作學習、共同解決問題的成功體驗。而這些問題和不足，很顯然是與社會對大學生創(chuàng)新精神和綜合素養(yǎng)要求不斷提高的大趨勢不相適應(yīng)的。

其次，從教師層面上來說，其傳統(tǒng)的授課方式為講授法，習慣于把教學內(nèi)容滔滔不絕地灌輸給學生，追求知識結(jié)構(gòu)的完整系統(tǒng)性，但卻忽視了每一個學生都是有著豐富情感體驗、有著鮮明個性和可塑性強的生命存在，忽視了對他們情感、態(tài)度、價值觀方面的引導與培養(yǎng)，也缺乏對其學習方式、方法和創(chuàng)造潛能方面的啟發(fā)點撥。而由于這種教學是單向的信息傳輸，學生屬于被動接受，學生對老師的講解是否理解、認同或掌握，教師是無從得到及時、真實和準確反饋的。

再次，從課程內(nèi)容來說，這門課程涉及到題材、主題、人物、結(jié)構(gòu)、情節(jié)、沖突、語言等諸多方面，教學點眾多,在講授相關(guān)知識和原理規(guī)則時，往往需要分析大量的戲劇影視方面的例證，以便更好地促進學生的理解掌握。但由于課堂教學時間有限，教師很難做到把每一個教學點都分析透徹，而如果學生對于教學中涉及到的作品，事先沒有任何了解、頭腦中也從未建立過相應(yīng)的圖式，那么在教學過程中就很難深入理解教學內(nèi)容的精髓，教學效果也必將會大打折扣。

我們知道，“學習是個體建構(gòu)自己的知識的過程，這意味著學習是主動的，學習者不是被動的刺激接受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工”；在數(shù)字技術(shù)日新月異、信息高度發(fā)達的今天，人們更強調(diào)“深度學習”，要求學習者具備“動態(tài)的知識建構(gòu)有助于催生高階思維與深層認知能力……為達到深度學習的目標須采用多種教與學的方式及策略……通過具身認知來發(fā)展學生的問題解決能力與創(chuàng)新能力”。在這種時代和社會背景下，要想使教學質(zhì)量獲得質(zhì)的提升，就必須在體察當今大學生自我意識強烈、情感豐富、善于接受新生事物等共性基礎(chǔ)上，以學習者為主體, 以教師為主導，充分發(fā)揮課堂集體授課和課下自主學習的各自優(yōu)勢,線下和線上教學相互配合，尊重學生的個性，調(diào)動他們學習積極性，強化他們的參與意識，激發(fā)他們的創(chuàng)新潛能，只有這樣，才能順應(yīng)時代對教育的訴求，有效提高學生的學習能力。而“對分課堂”恰好為我們進行這方面的實踐提供了一個理想的平臺。

二、“對分課堂”教學模式簡介

“對分課堂”其意義在于：分配一半的時間給學生，能為學生創(chuàng)設(shè)自主學習的空間，可以激發(fā)他們學習自主權(quán)的意識和探求知識的內(nèi)在驅(qū)動力；而縮減教師支配課堂教學的時間，既可以保障學生學習自主權(quán)的實現(xiàn)，也有利于減少教師的工作壓力，保障教師由過去課堂的主宰者、知識的灌輸者，回歸到學生學習的組織者、引導者和促進者的角色上，最大限度地實現(xiàn)“師者為師”的價值。

在教學過程上，“對分課堂”鮮明地分為三個環(huán)節(jié)，即講授(Presentation)、內(nèi)化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)，因此，“對分課堂”又有PAD課堂的別稱。而所謂“講授”，是指教師對課程的內(nèi)容框架、基本概念、重點難點進行講解；所謂“內(nèi)化吸收”，是學生在教師提綱挈領(lǐng)的基礎(chǔ)上，在課后規(guī)定的時間內(nèi)，對教師布置的任務(wù)進行自主學習，從而理解和掌握文本內(nèi)容、對知識進行自我建構(gòu)的過程；所謂“討論”，則是在內(nèi)化吸收之后，重新回到課堂上，通過分組討論、合作探究的方式，在師生互動、生生互動的過程中，進一步豐富和完善自己的知識結(jié)構(gòu)(見圖1)。需要指出的是，在討論環(huán)節(jié)的時間安排上，“對分課堂”主要采用隔堂討論的方式，本堂課討論上堂課講授的內(nèi)容，即“把講授和討論時間錯開，讓學生在課后有一周時間，自主安排學習”，這是一個創(chuàng)新，它保證了學生有足夠多的時間進行個性化的內(nèi)化吸收。當然，在實際教學中，“對分課堂”根據(jù)實際情況，也可以采用當堂對分和混合對分的形式，混合對分是“隔堂對分”+“當堂對分”。

圖1 “對分課堂”PAD教學模式示意圖

此外有別于傳統(tǒng)教學追求學習的結(jié)果，“對分課堂”更關(guān)注學習的過程，注重學生學習過程中的態(tài)度、情感體驗、學習方法的掌握和拓展遷移。因此，在學習效果評價方面，它就特別強調(diào)以過程性評價為主，以終結(jié)性評價為輔，并且對于不同層次學生的學習需求也都予以不同的關(guān)注，以此促進不同學生都能建立自己明確的學習目標、并樂意為之去努力。而通過這種多維評價方式的確立，教師就可以更好地引領(lǐng)學生的學習方向，幫助他們提升解決現(xiàn)實問題的能力，凸顯對學生學習主體地位的尊重和關(guān)照情懷。

三、“對分課堂”在《編劇概論》教學中的實踐

2019-2020年第一學期，我們在《編劇概論》的教學中首次采用了“對分課堂”的教學模式。整個教學工作是由三個階段構(gòu)成：

(一)教學準備階段

1.教學內(nèi)容的重構(gòu)

由于對分課堂強調(diào)教師在課堂上講授的時間需要壓縮到原來的一半，另一半時間用于學生對于問題的討論，因此原先的教學內(nèi)容必須做大范圍的調(diào)整。要精簡講解內(nèi)容，重新設(shè)計教學課件，要側(cè)重于對課程的知識框架、教學重難點的解析，同時還要預設(shè)問題與作業(yè)，以便引導學生在課后進行知識內(nèi)化與討論。而隨著教學內(nèi)容的調(diào)整，教學計劃和課時安排也會相應(yīng)地發(fā)生改變，因此重新編制教學大綱也是必須完成的一項任務(wù)。

2.完成“對分易”客戶端的內(nèi)容導入

為了更好地發(fā)揮“對分課堂”的效能，我們采用線上線下一體化的教學策略，依托于“對分易”教學平臺的建設(shè)與運行，實現(xiàn)學生的線上視頻學習、討論交流、作業(yè)布置與批閱等任務(wù)。為此，教師在授課前就有必要事先上傳各種資料，包括教學大綱、課程進度表、視頻輔導、PPT課件、講義、資料拓展、課后作業(yè)、討論區(qū)建設(shè)等內(nèi)容，這樣不僅為教師的教創(chuàng)造了許多便利，而且對于學生在課后進行自主探究學習、合作討論解決問題也搭建了良好的互動平臺。

3.熟悉“智慧課堂”的教學環(huán)境

在《編劇概論》的本學期授課過程中，我們還充分利用了學校剛剛建成的“智慧課堂”教學系統(tǒng)。該系統(tǒng)依托于大屏幕交互一體機、平板電腦、手機等智能終端，全班學生分成若干小組圍坐在圓形課桌前進行學習，這樣就為小組的課堂研討交流、成果展示創(chuàng)造了極大便捷空間，同時也使研討過程和細節(jié)可視化、多屏互動，便于教師對各個小組和學生有針對性的評價、實現(xiàn)差異化教學。為此，在正式授課前，教師和學生熟悉“智慧課堂”的教學環(huán)境、初步掌握涉及到的各種操作技能，也是保障“對分課堂”得以順利實施的一個必要條件。

(二)教學實施階段

在這一階段里，需要按照“對分課堂”的要求，依次完成以下教學步驟：

1.課堂講授

在第一周上課的前半段時間里，教師先向?qū)W生介紹《編劇概論》的性質(zhì)、學習意義、教學主要內(nèi)容、整體結(jié)構(gòu)框架，然后對學生如何進行這門課程的學習提出具體要求；其中，就學習方法上強調(diào)學生必須養(yǎng)成自主學習、探究學習的習慣，在此基礎(chǔ)上提出本課程的教學模式、基本理念和實施步驟，以及對分易網(wǎng)絡(luò)教學平臺的使用方法，使學生對“對分課堂”有個初步認識，便于今后按照教師的要求完成相應(yīng)的任務(wù)。

在首次上課的后半段，教師開始精講第一章內(nèi)容《題材》。為了讓講授內(nèi)容做到精煉又富有啟發(fā)性，教師可以先提出一系列問題：什么是題材？題材和素材一樣嗎？題材有何意義？題材有哪些類型？在劇本創(chuàng)作時，選擇題材需要遵循哪些原則？在此基礎(chǔ)上，教師提供思維框架，引導學生明確本章的學習要點，然后補充框架內(nèi)容，對本章涉及到的基礎(chǔ)知識內(nèi)容進行解析，但要做到精講留白，以激發(fā)學生后續(xù)探究的動機和空間；此外，教師還需要提供相應(yīng)的視頻資料、閱讀文本等，拓展學生的視野，啟發(fā)和引導他們在課后的內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)進行更深入的探究。

從第二周上課開始，課堂教學雖然仍然分成前后兩個階段，但順序和要求已發(fā)生一定改變：前一階段為隔堂討論，師生通過多種形式，集中研討上一周講課的內(nèi)容，以達到復習鞏固之效果；后一階段為教師繼續(xù)講授新課，如第二周緊承第一周的教學，講授第二章《主題》，同樣是提綱挈領(lǐng)，只介紹知識框架和學習的重難點。之后的每一周上課都是如此，前半段時間為隔堂討論上一周的學習內(nèi)容，后半段時間為教師講授新課，周而復始，直到最后一周迎接復習考試。

2.內(nèi)化吸收

內(nèi)化吸收是對分課堂教學的第二個步驟。如果說，講授階段的主導權(quán)集中在教師身上，教師決定了教學的內(nèi)容和形式，那么在內(nèi)化吸收階段，學生就需要承擔更多的權(quán)責，他們在課下需要圍繞著教師的授課要點和布置的作業(yè)，明確自己的學習任務(wù)，認真思考，完成對新授內(nèi)容的理解掌握。促成知識的內(nèi)化吸收，并以作業(yè)、討論或者其它方式展示自己的學習成果?！白鳂I(yè)任務(wù)是連接講授和討論的核心環(huán)節(jié)，是對分成功的關(guān)鍵”，而這一過程實際上又可細化為自主探究和獨立完成作業(yè)兩個方面。

自主探究要求學生以所布置的任務(wù)為驅(qū)動力，圍繞著教師提供的知識框架與思路線索，通過對分易學習平臺或其它資源網(wǎng)站，主動查閱相關(guān)文獻資料，在探究、實踐、思考、運用、解決問題的過程中，實現(xiàn)知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，在建構(gòu)知識經(jīng)驗的同時，能力得到發(fā)展，情感、態(tài)度、價值觀得以升華。以《情節(jié)技巧》一章為例，該章講述了常見的幾種情節(jié)技巧：懸念、巧合、誤會、伏筆，其中，懸念是教學重點，學生不僅需要了解它的概念，還要明確它對于觀眾心理的影響、它與驚奇的區(qū)別、它的機制類型，并在此基礎(chǔ)上掌握懸念設(shè)置的一些常用方法。這些知識內(nèi)容，如果完全由教師詳細解讀、灌輸給學生，是很難給他們留下深刻印象的。為此，我們采用提綱挈領(lǐng)的方式，抓主干，提煉思路，設(shè)置問題，讓學生課后結(jié)合國產(chǎn)諜戰(zhàn)片《風聲》，希區(qū)柯克的《三十九級臺階》來具體分析。從后面討論階段的熱火朝天可以看出，學生們在這之前都進行了反復的觀看與思考、理論結(jié)合實際，在對具體場景進行個性化剖析的同時，也強化了對懸念的各個知識點的深入理解。

《編劇概論》作業(yè)布置的媒介多種多樣， 可以采用PPT課件、紙質(zhì)作業(yè)、電子文檔、微視頻、圖片等式樣，而從類別上說，除了老師布置的常規(guī)作業(yè)外，更多地使用“對分課堂”所獨創(chuàng)的“亮考幫”模式?！傲痢奔础傲灵W閃”，是列舉自己在學習過程中理解得最到位、感受感悟最深、受益最大的內(nèi)容，寫出自己的心得，與其他同學共享；“考”是“考考你”，自己已經(jīng)理解掌握但其他同學有可能疑惑的內(nèi)容，就此提出問題、以檢驗他們的學習效果，“幫”是“幫幫我”，自己認真學習研讀后仍然未理解的疑難點、需要請求老師或得到其他同學的幫助。“亮考幫”作業(yè)模式以學生宿舍為劃分單位，形成一個個互助合作的學習小組，由于作業(yè)討論的主題明確具體，這樣就不僅激發(fā)了學生深入研讀文本的熱情，而且也培養(yǎng)了學生交流合作、互助共贏的團隊意識。

3.隔堂討論

經(jīng)過一周的課下研讀積淀，學生的成果需要通過討論交流的方式得以展現(xiàn)，具體時間是次周上課的前半段時間。而這一過程同樣可以分成兩個部分：小組討論和全班交流。

“對分易”教學平臺可以實現(xiàn)按照人數(shù)、性別等進行人工分組或隨機分組，每組成員都圍繞著上周的教學內(nèi)容以及個人研讀和“亮考幫”的情況展開討論。在小組討論過程中，同學們可以回顧重要概念，表達個人見解，互相切磋、質(zhì)疑、啟發(fā)，暢所欲言，分享研讀成果，共同解決疑難問題。由于討論事先經(jīng)過了內(nèi)化和充分準備，效率高，所以既可實現(xiàn)合作交流的目的，也可以充分展現(xiàn)學生各自的風采。而教師在此過程中無需參與進去，他是作為小組討論的組織者和引導者身份出現(xiàn)的，但絕非事不關(guān)己的旁觀者；他不直接回答學生的討論話題及其結(jié)果，但卻要全程巡查，認真旁聽每組的討論，適時予以點撥，引導學生的討論往深度延展。

小組充分討論后，就進入了全班交流的環(huán)節(jié)，其方式是小組抽查和自由發(fā)言相結(jié)合。每一小組先推舉一名學生，向全班分享本組提煉出的“亮考幫”成果，并提出本組的共同困惑，引發(fā)全班同學的關(guān)注。接下來，進入自由發(fā)言階段，個人或小組只要還有遺留問題，都可以提出來；同時，鼓勵學生暢所欲言，相互之間解答各自的困惑。而教師在這一過程中，仍然盡可能只扮演引導、點撥的角色，對于自始至終懸而未決的問題，在最后可予以有針對性、系統(tǒng)的回答。就《情節(jié)技巧》一章的討論環(huán)節(jié)而言，學生結(jié)合《風聲》《三十九級臺階》兩部電影，紛紛列舉和梳理其中隱含的懸念、巧合、誤會等技巧，指出這樣表現(xiàn)對于觀眾心理的影響；而在發(fā)言過程中，也產(chǎn)生了一些爭鳴，如有的學生評論《風聲》里白小年突然被溺死這一情節(jié)太突兀，屬于驚奇，認為如采用懸念方式，或許會有更好的效果。于是更多同學參與到這一議題討論，而教師適時予以指點，讓學生明晰這里為什么用驚奇的原因。

在全班討論結(jié)束以后，教師還需要言簡意賅地對本次討論進行總結(jié)，肯定學生所取得的成果和種種表現(xiàn)，同時也指出他們易于忽視和挖掘不深的地方，并對該部分知識點進行再次梳理，強化記憶與理解；教師在總結(jié)時，側(cè)重于方法論和意義層面上的引導，這樣有助于學生對問題的認識上升到一個更高的層次。

在本次隔堂討論結(jié)束后，教師將進行后面一章課程內(nèi)容的講授，學生也由此進入到新的課下內(nèi)化吸收和隔堂討論的進程中，新的一輪對分課堂活動由此展開。

(三)評價考核階段

由于教學方式、學習方式發(fā)生了很大改變，隨之而來的是評價考核的改革。在本輪《編劇概論》的評價考核方面，我們采取了以過程性評價為主，終結(jié)性評價為輔的方式，關(guān)注學生日常的學習過程與學習狀態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)問題并改進相應(yīng)的教學活動，突出評價的診斷、反饋與激勵效用，較好地促進了學生對教學內(nèi)容的深度把握、和實踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

在具體措施上，我們不再像過去那樣，只強調(diào)期末考試成績、忽略日常學習的表現(xiàn)，而是關(guān)注到考核的全過程，側(cè)重于學生平時學習的態(tài)度、方法以及習慣養(yǎng)成等方面的考察。傳統(tǒng)考核方式一般是期末考試成績占70%，平時只占30%，這樣很容易滋生平時不努力、考前突擊的學習惰性，為此，在成績的評定上，我們加大了平時分數(shù)比重，平時和期末考試各占50%，期末考試側(cè)重于基礎(chǔ)知識、綜合分析、解決問題的能力等考核，而平時成績(50%)則由出勤(10%)、提問(5%)、線上話題(5%)、隔堂討論(10%)、亮考幫作業(yè)(10%)、小組實踐成果(10%)等幾部分細化構(gòu)成，做到了定性評價和定量評價相結(jié)合。由于在“對分課堂”教學模式下，同一教學內(nèi)容會在講授、內(nèi)化吸收和討論三個階段中反復強化，這樣就促使學生在日常學習過程中做到點滴積累，不斷提升自己實際解決問題的能力，而教師只需要在對分易教學系統(tǒng)中時常輸入其中數(shù)據(jù)就可以了。

此外，在具體考核過程中，我們還注意到評價主體的多元性問題。比如，對于“亮考幫”作業(yè)的批改，采用的是在“對分易”平臺上學生互評、教師抽評的方式：每個同學都根據(jù)自身學習能力，寫出能體現(xiàn)自己個性和實際學習狀況的“亮考幫”作業(yè)，發(fā)到相應(yīng)的作業(yè)板塊上，由其他同學在下一次講新課前匿名批閱。這樣既尊重了學生的個體差異，也保障了所有學生的共同健康發(fā)展；而教師也可在此期間抽閱部分同學的作業(yè)，及時了解學生對這部分內(nèi)容掌握的程度，為后續(xù)的討論總結(jié)提供更準確的素材。(見圖2)

圖2 《編劇概論》“對分課堂”教學模式的構(gòu)建

四、“對分課堂”的教學效果

在《編劇概論》課程結(jié)束之際，我們組織了部分學生對授課情況、課堂討論、教學模式、課后內(nèi)化吸收、學習效果滿意度等方面進行研討；結(jié)合授課過程中教師的觀察，我們認為，“對分課堂”對學生的促進作用至少體現(xiàn)在以下幾點：

1.學生學習的主動性得到提高

學生反映，在沒有采用對分課堂模式之前，他們課后基本上不會復習課程內(nèi)容，而由于這門課程的“亮考幫”作業(yè)、小組討論等內(nèi)容都涉及到平時分數(shù)，并且討論問題的結(jié)果會直接影響到小組的榮譽，在任務(wù)的驅(qū)使下，他們必須經(jīng)常利用課余上網(wǎng)查資料、在寢室里探討問題；久而久之，他們現(xiàn)在已經(jīng)習慣于課后很快投入到自主探究問題、并帶著問題參與課堂討論的活動中了。

2.學生課堂的參與度得到提升

與往屆學生在教師提問時被動回答、積極性明顯不高的情況相比，在“對分課堂”的討論環(huán)節(jié)，學生圍繞著教學內(nèi)容、就自己感興趣或困惑的問題展開熱烈的討論，甚至經(jīng)常為此發(fā)生激烈的爭論。如在講到“戲劇性動作”這一部分內(nèi)容時，教師要求學生結(jié)合《我不是藥神》進行分析，在進入討論環(huán)節(jié)后，很多學生列舉了不同的場景，詳述其各自作用，并就其中一些片段的作用展開熱烈的辯論。這不僅增強了課堂討論效果，也使學生對該知識點有了更深刻的認識。

3.學生合作探究的團隊意識得到增強

與往屆學生在傳統(tǒng)授課模式下很少存在合作探究的情形相比，“對分課堂”模式下的學生需要形成一個個討論小組，圍繞著話題展開深入的研究。小組成員利用課下學習和課堂交流討論的環(huán)節(jié)，相互之間不斷質(zhì)疑、探討和修正，最終形成具有一定理論深度和說服力的結(jié)論。有時這種合作還會以研究報告和PPT的形式在討論環(huán)節(jié)上加以展示，在豐富課堂教學內(nèi)容的同時，也增強了團隊協(xié)作的精神，提高了集體的凝聚力和榮譽感。

不過，在《編劇概論》“對分課堂”教學改革的過程中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題和困惑，需要在今后的教學中加以改進。如學生反映，每天疲于查資料、討論問題、完成“亮考幫”作業(yè)，認為課業(yè)太重，影響了其它課程的學習，而這就使我們產(chǎn)生隱憂：如果再增添兩門“對分課堂”課程，學生是否還有精力繼續(xù)深入探究，學習效果會不會大打折扣？如果其所有課程都采用這種模式，又會怎樣？再如，隔堂討論是檢驗“對分課堂”成果的最終環(huán)節(jié)，但要想讓學生真正做到高效研討，而不是流于表面形式，就必須讓學生在內(nèi)化吸收階段真正做到深度學習，它“既有理智、思維的要素，同時更有情感、意志、精神、興趣等方面的要素，它們之間相互影響、相互作用，共同決定學習者的學習是否是深度學習”，也就是說，內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)對學生的責任心、學習策略、意志力等都帶來很大的考驗，而這很顯然不是單靠“對分課堂”所能解決的。此外，“對分課堂”對于教師的綜合素養(yǎng)也提出了更高的要求，對教師的應(yīng)變能力和課堂管理也帶來了很大挑戰(zhàn)：如何簡化和凝練教學內(nèi)容、如何找到切入點以啟發(fā)學生自主探索學習、如何處理好討論時間不足與討論效率不高的問題……而這些都需要在今后教學實踐的過程中逐步加以解決。